AGENDA QUE SE DESARROLLO.
Revisión agenda sesión previa
Discusión del tema: La evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica.
Miriam González Pérez.
Mini taller Falso -Verdadero
Receso
Taller: Falso-Verdadero
Conformación de grupos para investigar sobre una forma alternativa de evaluación
( 4 miembros máximos)
Ejercicio de diágnostico.
Lic. Miriam González Pére
En el artículo se identifican las principales tendencias en cuanto a la concepción dela evaluación del aprendizaje, las funciones que desempeña y el contenido u objetoa evaluar, desde una perspectiva histórica y de proyección futura. Se hace unanálisis crítico de algunos aspectos centrales de la evaluación, en la intención desubrayar el carácter formativo, educativo de la evaluación del aprendizaje y susmúltiples determinaciones.DeCS: APRENDIZAJE; EVALUACION.La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de laevaluación del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionarla práctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco dereferencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejorade la enseñanza. Con tal propósito el presente artículo procura una aproximación aesta temática, con base en el análisis de diversas concepciones y propuestas que semanifiestan actualmente en este campo y la valoración y puntos de vistas de laautora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa.La presentación y análisis de la información recorre algunas de las preguntascentrales que hoy día se formulan los investigadores: ¿qué se entiende por evaluacióndel aprendizaje?, ¿por qué y para qué evaluar?, ¿qué evaluar?De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desdeuna perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología ytécnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes.
Semanifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desdeun punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma enque el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que semanifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidezque matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; asícomo la servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificacióny control de los individuos y las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza.Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en laevaluación del aprendizaje, están asociadas, en opinión de la autora, a factores talescomo:- El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que seexpresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchospaíses. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respectoal concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionanel papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individualy grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas,menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entreotros aspectos.- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en elámbito educativo y social, en general.- La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre laeducación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos,en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el de-sarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en eltrabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en elcambio.- La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicosen la valoración de la enseñanza y el aprendizaje. La potenciación de los resultadosde la investigación educativa con la conjunción de métodos cualitativos ycuantitativos.- Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que
permita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como losprogresos en la creación de herramientas, como las matemáticas, pertinentespara la medición del aprendizaje.- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizajey la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científicodentro de las propias ciencias de la educación.
87La presencia de estas tendencias se refleja, en mayor o menor medida, en laaparición de concepciones y propuestas diversas que se le ha denominado “evaluaciónalternativa”. Alternativa ante un abordaje más tradicional, de corte instrumental,que ha presidido durante la mayor parte del presente siglo el tratamiento de laevaluación del aprendizaje, desde mucho antes de que Ralph Tyler introdujera, en ladécada del 30, con tanto éxito el concepto de “evaluación educacional” en el campoeducativo. Los abordajes sociales críticos que en las últimas décadas se disputan elpredominio de las ideas y enfoques metodológicos de la evaluación del aprendizaje,han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales y han revalidadoel papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas ydel proceso de enseñanza aprendizaje. . + ,/El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones másglobales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar,valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este significado, que pudieracalificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresión desuperficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene laintención de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitarsimplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones técnicamente“rigurosas”, positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tanfrecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el actode otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes.En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control.Pero el término “control” no expresa necesariamente el aspecto valorativo, con-sustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada “neutralidad” y lalimitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos.Conviene recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando seimporta el escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la depoder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadasy criticadas desde posiciones de la denominada pedagogía crítica, y de la sociologíade la educación.La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesosbásicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo.No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto delproceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juiciovalorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración quese realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.Sin dudas, la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objetode evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho85Rev Cubana Educ Med Super 2001;15(1):85-96
+ , -Lic. Miriam González Pérez1 En el artículo se identifican las principales tendencias en cuanto a la concepción dela evaluación del aprendizaje, las funciones que desempeña y el contenido u objetoa evaluar, desde una perspectiva histórica y de proyección futura. Se hace unanálisis crítico de algunos aspectos centrales de la evaluación, en la intención desubrayar el carácter formativo, educativo de la evaluación del aprendizaje y susmúltiples determinaciones.DeCS: APRENDIZAJE; EVALUACION.*Tomado de: Revista Cubana de Educación Superior 2000;20(1):47-67.1Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de La Habana, Cuba.La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de laevaluación del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionarla práctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco dereferencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejorade la enseñanza. Con tal propósito el presente artículo procura una aproximación aesta temática, con base en el análisis de diversas concepciones y propuestas que semanifiestan actualmente en este campo y la valoración y puntos de vistas de laautora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa.La presentación y análisis de la información recorre algunas de las preguntascentrales que hoy día se formulan los investigadores: ¿qué se entiende por evaluacióndel aprendizaje?, ¿por qué y para qué evaluar?, ¿qué evaluar?De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desdeuna perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología ytécnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. SeDe Otras Publicaciones86manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desdeun punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma enque el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que semanifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidezque matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; asícomo la servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificacióny control de los individuos y las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza.Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en laevaluación del aprendizaje, están asociadas, en opinión de la autora, a factores talescomo:- El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que seexpresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchospaíses. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respectoal concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionanel papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individualy grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas,menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entreotros aspectos.- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en elámbito educativo y social, en general.- La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre laeducación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos,en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el de-sarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en eltrabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en elcambio.- La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicosen la valoración de la enseñanza y el aprendizaje. La potenciación de los resultadosde la investigación educativa con la conjunción de métodos cualitativos ycuantitativos.- Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, quepermita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como losprogresos en la creación de herramientas, como las matemáticas, pertinentespara la medición del aprendizaje.- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizajey la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científicodentro de las propias ciencias de la educación.88objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan elacto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual que-si se permite una analogía de la evaluación con la investigación- la ciencia y lainvestigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, puesimplica la divulgación y aplicación de éstos.Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituyeuna vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructuray funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis ydevenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto enelementos constituyentes y con ello la “destrucción” del propio objeto, sino la búsquedade una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permitauna representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformacióny manifestación.La unidad de análisis recae en la acción, en este caso, en la acción evaluativa.La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto,mediatizada por los “instrumentos” o medios materiales e ideales y en condicionesconcretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma deexistencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones queconforman dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto setransforman en variadas direcciones.La consideración de los aspectos anteriormente mencionados resultansignificativos metodológicamente para el análisis de la evaluación. Cada componentedebe verse en su interrelación y en su inserción en un sistema mayor, así como ensu ubicación en condiciones sociohistóricas concretas. De esta manera, la evaluación,y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desdeel establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización delobjeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de losinstrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dichainformación, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformacióny toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados. Pararecomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimirel auténtico significado de esta actividad. La evaluación supone, además, la propiavaloración de ella.Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelaciónque se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. Dehecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o engrupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menormedida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje lapretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicacióninterpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades89de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado puedenalternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación delaprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados nodependen sólo de las características del “objeto” que se evalúa, sino, además, de laspeculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcanentre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de lascondiciones en que se da ésta.La distinción introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluaciónpuede resultar útil para el estudio de la evaluación. Para dicho autor la meta essiempre la misma: juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta basecomo “la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto”(citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y están enrelación con la utilización de los datos evaluativos.Interesa subrayar la distinción entre metas y funciones. La identificación de unameta o propósito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer suspeculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de suprocesos y fases, como puede ser la actividad de investigación, aspecto éste queconstituye uno de los temas de interés y debate dentro del campo de la evaluación.Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluación, permite estudiarsus distintos usos y concepciones; su evolución, desde una perspectiva histórica, supráctica actual, sus desviaciones o “patologías” y ayuda a trazar propuestas para suproyección. + , 0 (' ( 1El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorarel aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitosque signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña parala sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para losindividuos implicados en éste.Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; sonvariables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Perotienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educaciónen la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativosy con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con elaprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función dela evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase entérminos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.90Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el augede la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 yel 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: “Las metas propuestas puedenser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de losconsumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posi-blemente cruciales” (Stufflebeam, 1985).La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scrivencuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La funciónformativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de unprograma, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y paraproducir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado aperfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa“calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos deéstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas fun-ciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la eva-luación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar,hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluacióneducativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicasy axiológicas de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden elmarco escolar y pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido:la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en suconjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, essu capacidad para develar el “lado oculto” o, cuando menos, no fácilmente aceptadode la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación nien la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que estálatente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado devaloraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez,1994) que bajo el rubro de “crítica social de la evaluación” concluye: “los sociólogoshan analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y suveredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificacionesconstituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”.Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:- Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, laacreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las institucioneseducativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente lacualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de losvalores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática91reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la“excelencia”. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad onivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad haacuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales,institucionales, sociales. Un título puede ser una “patente de corso” para personasno necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente elsaber, pero como dice Boudieu (1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea ciertatal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña,pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir conlas instituciones.Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivosde los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista,expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad depersonas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de nivelesobligatorios de educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicosy crea oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, laevaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una prácticaantisocial.- Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de laevaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, peroevidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significaciónsocial que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones enla vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer elpoder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potenciapor las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición delo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto alcomportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a loscontenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, altiempo y condiciones del aprendizaje.Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativademocrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos losimplicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En lamedida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, sedeben contrarrestar los efectos negativos de esta función.- Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivasfunciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominacionespor diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.92Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico,creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso parala individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de losestudiantes para la vida.Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunosautores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree(1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva,formativa y certificativa. En el ámbito nacional, O. Castro (1998) propone laclasificación siguiente: función pedagógica, función innovadora y función de control.Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar ycomentar algunas de especial interés, en opinión de la autora del presente trabajo:· La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se haalcanzado o no el aprendizaje esperado –u otros no previstos– y qué característicaso atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso laprincipal función es la de comprobación de resultados.La constatación de los resultados o productos es una función legítima de laevaluación, aunque no suficiente. Es díficil cuestionar la necesidad de conocer yapreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto desatisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largoplazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por loque no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyecciónfutura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobreel ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido sehabla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.· La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del procesode enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente yconstituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como partedel proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elementonecesario para realizar el proceso.· La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista comoun medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad laevaluación cumple una función formativa.En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción ampliaesta función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de laevaluación en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ellarepresenta para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho,93designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: lasestrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y suautovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocasque se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanzaaprendizaje y consigo mismo.La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser delsistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implicaque sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativoestá más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que enlas técnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan aconsiderar que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a lainversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posiciónde los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relaciónque se establece entre evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para ellogro de fines comunes. La interpretación de los resultados de la evaluación pasa deser un dato estático y por lo tanto fácilmente extrapolable como juicios globalessobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un momento más delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva,en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos,procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el procesoevaluativo.La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de laconcepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza;de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidadpara la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración dela información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones handado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluary, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan nivelesreproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteenmayores exigencias cognitivas.Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas yaxiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello queresulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso deaprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles94son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un procesode evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluacióndel aprendizaje, trazan direcciones tales:- Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecuciónde los objetivos programados.- De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.- De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.- De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante)en su unidad o integridad y en su contexto.Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contactoy funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas,aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en losproductos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención alrendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacióndel aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curvanormal, que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a sugrupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepciónespontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientosy medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia laobtención de indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todoslos individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa decada uno respecto a las medidas de tendencia central de la población que sirve dereferente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido yforma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecerlos estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo querefuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración delinstrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración dedichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aundominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en losproductos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantesrespecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido.Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, delaprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos;los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso deaprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación95y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas;objetivos cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existenciade aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Estono implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia,máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formaciónde los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedaddeterminada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relacióncon el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste seproduce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contextode la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico,presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvara la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, elhecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie deevaluaciones “sumativas” que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante,existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresivade aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorandoy regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante sutranscurso, a través de diversos momentos o etapas.En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida delos estudiantes, al inicicar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicologíacognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para suaprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sidoun elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contempladopor la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizadosdesde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marcauna de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y quehace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de laaccesibilidad.La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepcionesalternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseñanza quepermitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero estediagnóstico no es “puramente cognitivo” –si eso fuera posible– en tanto los significadostienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de laenseñanza ulterior. Además, está el hecho probado de la importancia de la disposicióndel estudiante para aprender los nuevos contenidos, del interés que siente o pudierasentir por la nueva información a aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas,sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizajeque posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluación –o deberían serlo- ymuestran cómo la valoración del “punto de partida” del estudiante, no se constriñe aidentificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haberadquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza precedentes.96Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde unadimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vezobjeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. Enesta dirección vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la “Teoría dela formación por etapas de las acciones mentales” (Galperin y otros) en su aplicacióna la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple aportación de indicadorespertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepción de la evaluacióny el lugar que ésta ocupa en la enseñanza, como componente sustancial de ella.Desde la perspectiva de dicha Teoría se destaca la importancia de la comprensiónde la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que seaccede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marcacalidades diferentes en el aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la construcciónde los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a unaacción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida; desde unaacción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecuciónen un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que trazan lospasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de lasacciones y su contenido respecto a los objetivos de formación, son todos, informaciónde inestimable valor para la evaluación del proceso de aprendizaje.Un punto de especial significación lo constituye la relación que se estableceentre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar-y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento)“funciona”, se expresa, a través de determinadas acciones, que conformanhabilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentesniveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en laformación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acciónen la que se expresa “el conocimiento” sea un aspecto crucial para la evaluación, alinicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar quelas diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de ladistinción entre acciones.Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollosen el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento,la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de laindividualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferenciasindividuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar asimilares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder,pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicoscorrespondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones,intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar97implícitos en los resultados “finales” del aprendizaje, aparecen en un primer planodurante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación deberíapenetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionara los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetandoesas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes,socialmente determinados.A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del “aquí y ahora”.Cada aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes yprofesores que guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto deconocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de lainvestigación y la evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información quesubraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizajecontextualizado.Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y el aprendizaje“situado” coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje ya promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotaciónmetodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En líneacon estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación,no ya basado en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en elpropio individulo. El “patrón” de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza,en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoraciónde la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre elaprendizaje y en ideales de formación que se expresan en las metas a lograr, de losque se derivan criterios que se aplican al individuo.La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en suintegridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a lafragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas,afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos yaprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos“puramente” cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades,despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a larealidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los quedevienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juiciosvalorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividaden la práctica de la evaluación.Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultadode la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con lascaracterísticas “gestálticas” de las percepciones humanas. Uno es el “efecto dehalo” que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve “contaminado” porla intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienenel efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que98se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio deevaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintasaudiencias. En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizajede una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, y desborda elsignificado que porta aquella. El conocimiento de éstos y otros fenómenos inherentesa la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentidocuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aportay valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realizaciónde las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines deorientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones yfinalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a suvez, de medios informales de captación de información sobre las vías formalesespecialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversasdimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, entanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.Con independencia de sus dificultades metodológicas, aún no resueltas, estastendencias holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales.Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido aqué evaluar, tan plagada históricamente de reducciones, parcialización yesquematismos.En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, sonaquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendidacomo tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades dela formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dichaformación en nuestra sociedad.SUMMARYThe article identifies the main tendencies in the conception of learning evaluation, thefunctions it performs and the contents or object to be evaluated from historical and futureprojection perspectives. A critical analysis is made on some key aspects of evaluation, witha view to stressing the formative and educational nature of the learning evaluation and itsmany determinations.Subject headings: LEARNING, EVALUATION.
+ , -Lic. Miriam González Pérez1 En el artículo se identifican las principales tendencias en cuanto a la concepción dela evaluación del aprendizaje, las funciones que desempeña y el contenido u objetoa evaluar, desde una perspectiva histórica y de proyección futura. Se hace unanálisis crítico de algunos aspectos centrales de la evaluación, en la intención desubrayar el carácter formativo, educativo de la evaluación del aprendizaje y susmúltiples determinaciones.DeCS: APRENDIZAJE; EVALUACION.*Tomado de: Revista Cubana de Educación Superior 2000;20(1):47-67.1Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de La Habana, Cuba.La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de laevaluación del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionarla práctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco dereferencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejorade la enseñanza. Con tal propósito el presente artículo procura una aproximación aesta temática, con base en el análisis de diversas concepciones y propuestas que semanifiestan actualmente en este campo y la valoración y puntos de vistas de laautora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa.La presentación y análisis de la información recorre algunas de las preguntascentrales que hoy día se formulan los investigadores: ¿qué se entiende por evaluacióndel aprendizaje?, ¿por qué y para qué evaluar?, ¿qué evaluar?De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desdeuna perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología ytécnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. SeDe Otras Publicaciones86manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desdeun punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma enque el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que semanifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidezque matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; asícomo la servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificacióny control de los individuos y las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza.Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en laevaluación del aprendizaje, están asociadas, en opinión de la autora, a factores talescomo:- El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que seexpresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchospaíses. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respectoal concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionanel papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individualy grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas,menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entreotros aspectos.- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en elámbito educativo y social, en general.- La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre laeducación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos,en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el de-sarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en eltrabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en elcambio.- La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicosen la valoración de la enseñanza y el aprendizaje. La potenciación de los resultadosde la investigación educativa con la conjunción de métodos cualitativos ycuantitativos.- Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, quepermita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como losprogresos en la creación de herramientas, como las matemáticas, pertinentespara la medición del aprendizaje.- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizajey la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científicodentro de las propias ciencias de la educación.88objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan elacto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual que-si se permite una analogía de la evaluación con la investigación- la ciencia y lainvestigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, puesimplica la divulgación y aplicación de éstos.Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituyeuna vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructuray funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis ydevenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto enelementos constituyentes y con ello la “destrucción” del propio objeto, sino la búsquedade una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permitauna representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformacióny manifestación.La unidad de análisis recae en la acción, en este caso, en la acción evaluativa.La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto,mediatizada por los “instrumentos” o medios materiales e ideales y en condicionesconcretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma deexistencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones queconforman dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto setransforman en variadas direcciones.La consideración de los aspectos anteriormente mencionados resultansignificativos metodológicamente para el análisis de la evaluación. Cada componentedebe verse en su interrelación y en su inserción en un sistema mayor, así como ensu ubicación en condiciones sociohistóricas concretas. De esta manera, la evaluación,y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desdeel establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización delobjeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de losinstrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dichainformación, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformacióny toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados. Pararecomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimirel auténtico significado de esta actividad. La evaluación supone, además, la propiavaloración de ella.Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelaciónque se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. Dehecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o engrupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menormedida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje lapretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicacióninterpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades89de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado puedenalternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación delaprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados nodependen sólo de las características del “objeto” que se evalúa, sino, además, de laspeculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcanentre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de lascondiciones en que se da ésta.La distinción introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluaciónpuede resultar útil para el estudio de la evaluación. Para dicho autor la meta essiempre la misma: juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta basecomo “la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto”(citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y están enrelación con la utilización de los datos evaluativos.Interesa subrayar la distinción entre metas y funciones. La identificación de unameta o propósito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer suspeculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de suprocesos y fases, como puede ser la actividad de investigación, aspecto éste queconstituye uno de los temas de interés y debate dentro del campo de la evaluación.Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluación, permite estudiarsus distintos usos y concepciones; su evolución, desde una perspectiva histórica, supráctica actual, sus desviaciones o “patologías” y ayuda a trazar propuestas para suproyección. + , 0 (' ( 1El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorarel aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitosque signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña parala sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para losindividuos implicados en éste.Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; sonvariables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Perotienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educaciónen la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativosy con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con elaprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función dela evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase entérminos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.90Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el augede la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 yel 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: “Las metas propuestas puedenser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de losconsumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posi-blemente cruciales” (Stufflebeam, 1985).La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scrivencuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La funciónformativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de unprograma, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y paraproducir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado aperfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa“calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos deéstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas fun-ciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la eva-luación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar,hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluacióneducativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicasy axiológicas de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden elmarco escolar y pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido:la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en suconjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, essu capacidad para develar el “lado oculto” o, cuando menos, no fácilmente aceptadode la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación nien la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que estálatente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado devaloraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez,1994) que bajo el rubro de “crítica social de la evaluación” concluye: “los sociólogoshan analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y suveredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificacionesconstituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”.Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:- Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, laacreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las institucioneseducativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente lacualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de losvalores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática91reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la“excelencia”. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad onivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad haacuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales,institucionales, sociales. Un título puede ser una “patente de corso” para personasno necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente elsaber, pero como dice Boudieu (1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea ciertatal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña,pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir conlas instituciones.Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivosde los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista,expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad depersonas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de nivelesobligatorios de educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicosy crea oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, laevaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una prácticaantisocial.- Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de laevaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, peroevidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significaciónsocial que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones enla vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer elpoder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potenciapor las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición delo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto alcomportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a loscontenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, altiempo y condiciones del aprendizaje.Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativademocrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos losimplicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En lamedida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, sedeben contrarrestar los efectos negativos de esta función.- Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivasfunciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominacionespor diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.92Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico,creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso parala individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de losestudiantes para la vida.Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunosautores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones más genéricas. Así Rowntree(1986) las reduce a dos, según se use la evaluación para 1. Enseñar al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva,formativa y certificativa. En el ámbito nacional, O. Castro (1998) propone laclasificación siguiente: función pedagógica, función innovadora y función de control.Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar ycomentar algunas de especial interés, en opinión de la autora del presente trabajo:· La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se haalcanzado o no el aprendizaje esperado –u otros no previstos– y qué característicaso atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso laprincipal función es la de comprobación de resultados.La constatación de los resultados o productos es una función legítima de laevaluación, aunque no suficiente. Es díficil cuestionar la necesidad de conocer yapreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto desatisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largoplazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por loque no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyecciónfutura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobreel ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido sehabla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.· La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del procesode enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente yconstituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como partedel proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elementonecesario para realizar el proceso.· La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista comoun medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad laevaluación cumple una función formativa.En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción ampliaesta función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de laevaluación en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ellarepresenta para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho,93designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: lasestrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y suautovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocasque se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanzaaprendizaje y consigo mismo.La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser delsistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implicaque sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativoestá más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información, que enlas técnicas o procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos últimos.Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluación llevan aconsiderar que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no a lainversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posiciónde los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la relaciónque se establece entre evaluador-evaluado de cooperación o colaboración para ellogro de fines comunes. La interpretación de los resultados de la evaluación pasa deser un dato estático y por lo tanto fácilmente extrapolable como juicios globalessobre la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un momento más delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva,en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos,procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el procesoevaluativo.La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de laconcepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza;de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidadpara la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración dela información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones handado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluary, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan nivelesreproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteenmayores exigencias cognitivas.Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas yaxiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello queresulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso deaprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles94son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un procesode evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluacióndel aprendizaje, trazan direcciones tales:- Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecuciónde los objetivos programados.- De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.- De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.- De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante)en su unidad o integridad y en su contexto.Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contactoy funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas,aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en losproductos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención alrendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacióndel aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curvanormal, que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a sugrupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo de una concepciónespontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza, en última instancia.Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientosy medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia laobtención de indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todoslos individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa decada uno respecto a las medidas de tendencia central de la población que sirve dereferente. A tal efecto la aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido yforma, unifica la situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecerlos estándares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo querefuerza el valor del examen en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración delinstrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideración dedichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aundominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en losproductos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantesrespecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido.Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, delaprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos;los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso deaprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación95y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas;objetivos cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existenciade aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Estono implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia,máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formaciónde los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedaddeterminada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relacióncon el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste seproduce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contextode la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico,presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvara la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, elhecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie deevaluaciones “sumativas” que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante,existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresivade aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorandoy regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante sutranscurso, a través de diversos momentos o etapas.En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida delos estudiantes, al inicicar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicologíacognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para suaprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sidoun elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contempladopor la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizadosdesde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marcauna de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y quehace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de laaccesibilidad.La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepcionesalternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseñanza quepermitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero estediagnóstico no es “puramente cognitivo” –si eso fuera posible– en tanto los significadostienen uno u otro sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de laenseñanza ulterior. Además, está el hecho probado de la importancia de la disposicióndel estudiante para aprender los nuevos contenidos, del interés que siente o pudierasentir por la nueva información a aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas,sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizajeque posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluación –o deberían serlo- ymuestran cómo la valoración del “punto de partida” del estudiante, no se constriñe aidentificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haberadquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza precedentes.96Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde unadimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vezobjeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. Enesta dirección vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la “Teoría dela formación por etapas de las acciones mentales” (Galperin y otros) en su aplicacióna la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple aportación de indicadorespertinentes, al ofrecer un marco conceptual para la propia concepción de la evaluacióny el lugar que ésta ocupa en la enseñanza, como componente sustancial de ella.Desde la perspectiva de dicha Teoría se destaca la importancia de la comprensiónde la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que seaccede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marcacalidades diferentes en el aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la construcciónde los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a unaacción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida; desde unaacción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecuciónen un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que trazan lospasos de una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de lasacciones y su contenido respecto a los objetivos de formación, son todos, informaciónde inestimable valor para la evaluación del proceso de aprendizaje.Un punto de especial significación lo constituye la relación que se estableceentre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar-y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento)“funciona”, se expresa, a través de determinadas acciones, que conformanhabilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentesniveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en laformación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acciónen la que se expresa “el conocimiento” sea un aspecto crucial para la evaluación, alinicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar quelas diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de ladistinción entre acciones.Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollosen el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento,la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de laindividualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferenciasindividuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar asimilares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder,pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicoscorrespondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones,intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar97implícitos en los resultados “finales” del aprendizaje, aparecen en un primer planodurante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación deberíapenetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionara los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetandoesas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes,socialmente determinados.A su vez el aprendizaje es específico, único, en el sentido del “aquí y ahora”.Cada aprendizaje se da en una situación determinada con unos estudiantes yprofesores que guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto deconocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de lainvestigación y la evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información quesubraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizajecontextualizado.Ambos aspectos: la atención a las diferencias individuales y el aprendizaje“situado” coadyuvan a devaluar la estandarización de los atributos del aprendizaje ya promover la consideración de lo idiosincrásico, con una importante connotaciónmetodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación. En líneacon estas ideas está la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluación,no ya basado en la norma estadística, ni en los criterios de los objetivos, sino, en elpropio individulo. El “patrón” de evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza,en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoraciónde la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre elaprendizaje y en ideales de formación que se expresan en las metas a lograr, de losque se derivan criterios que se aplican al individuo.La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en suintegridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a lafragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas,afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos yaprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos“puramente” cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades,despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a larealidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los quedevienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juiciosvalorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividaden la práctica de la evaluación.Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultadode la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con lascaracterísticas “gestálticas” de las percepciones humanas. Uno es el “efecto dehalo” que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve “contaminado” porla intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienenel efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que98se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio deevaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando es recepcionado por distintasaudiencias. En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizajede una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, y desborda elsignificado que porta aquella. El conocimiento de éstos y otros fenómenos inherentesa la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentidocuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aportay valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realizaciónde las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines deorientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones yfinalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a suvez, de medios informales de captación de información sobre las vías formalesespecialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversasdimensiones o facetas del alumno a través de instrumentos diseñados a tal fin, entanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.Con independencia de sus dificultades metodológicas, aún no resueltas, estastendencias holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas más actuales.Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluación del aprendizaje en lo referido aqué evaluar, tan plagada históricamente de reducciones, parcialización yesquematismos.En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, sonaquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendidacomo tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades dela formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dichaformación en nuestra sociedad.SUMMARYThe article identifies the main tendencies in the conception of learning evaluation, thefunctions it performs and the contents or object to be evaluated from historical and futureprojection perspectives. A critical analysis is made on some key aspects of evaluation, witha view to stressing the formative and educational nature of the learning evaluation and itsmany determinations.Subject headings: LEARNING, EVALUATION.
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Guía de Análisis No. 1 Evaluación del Aprendizaje Tendencias y Reflexión Crítica
La Evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica. 2001
Dra. Miriam González Pérez
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm
1. ¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación según la autora? P.85
2. ¿De las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, ¿cuál de ellas considera ud esta teniendo más impacto en el sistema de evaluación qué ud. utiliza? P. 86
3. ¿Cuál es el significado más aceptado de evaluación? P.87
4. Una vía para conceptualizar la evaluación, según la autora, es analizar la evaluación como actividad. ¿Cómo se justifica esta vía de conceptualización? P.87-88
5. ¿Cuál es el orden lógico de los subprocesos u operaciones evaluativas que plantea la autora? P.88
6. ¿Cuál es el objetivo y las funciones de la evaluación? P.89
7. ¿a qué se refiere la distinción entre evaluación formativa y sumativa como lo plantea Scriven?
8. Esta ud de acuerdo con la siguiente aseveración: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. Justifique su respuesta.
9. De las funciones de la evaluación que plantea la autora, ¿en su opinión cuál de ellas es más importante? Justifique su respuesta.
10. ¿Por qué es importante delimitar el objeto de la evaluación? ¿Qué implicaciones tiene para el proceso evaluativo? P.93
11. ¿Cuál es la diferencia más significativa entre una evaluación centrada en el rendimiento académico de los estudiantes y una evaluación centrada en los objetivos? P.94
12. En su opinión ¿Qué tipo de estrategias, técnicas o instrumentos podrían utilizarse en una evaluación del tipo holística o globalizadota? P.97
La Evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica. 2001
Dra. Miriam González Pérez
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm
1. ¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación según la autora? P.85
2. ¿De las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, ¿cuál de ellas considera ud esta teniendo más impacto en el sistema de evaluación qué ud. utiliza? P. 86
3. ¿Cuál es el significado más aceptado de evaluación? P.87
4. Una vía para conceptualizar la evaluación, según la autora, es analizar la evaluación como actividad. ¿Cómo se justifica esta vía de conceptualización? P.87-88
5. ¿Cuál es el orden lógico de los subprocesos u operaciones evaluativas que plantea la autora? P.88
6. ¿Cuál es el objetivo y las funciones de la evaluación? P.89
7. ¿a qué se refiere la distinción entre evaluación formativa y sumativa como lo plantea Scriven?
8. Esta ud de acuerdo con la siguiente aseveración: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. Justifique su respuesta.
9. De las funciones de la evaluación que plantea la autora, ¿en su opinión cuál de ellas es más importante? Justifique su respuesta.
10. ¿Por qué es importante delimitar el objeto de la evaluación? ¿Qué implicaciones tiene para el proceso evaluativo? P.93
11. ¿Cuál es la diferencia más significativa entre una evaluación centrada en el rendimiento académico de los estudiantes y una evaluación centrada en los objetivos? P.94
12. En su opinión ¿Qué tipo de estrategias, técnicas o instrumentos podrían utilizarse en una evaluación del tipo holística o globalizadota? P.97
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