Los tres tipos de evaluaciòn que todo docente debe conocer y aplicar en los procesos de enseñanza aprendizaje son los siguientes: Evaluaciòn Diagnostica Evaluaciòn Sumativa Evaluaciòn Formativa. El presente video nos muestra que es la evaluaciòn y enque consisten los tres tipos de evaluaciòn. Haga clic en el respectivo video.
sábado, 27 de febrero de 2010
miércoles, 24 de febrero de 2010
Didactica de la Evaluciòn
la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones a saber:
a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice.
b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Fernadez Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.
Definición de evaluación:
El origen de la evaluación, podemos remotarlo al formato del exámen en la China mileneraia. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.
Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del exámen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el exámen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.
Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre:
a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)
b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida)
c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.
GUÌA DE ANÀLISIS N.7
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE EL SALVADOR
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA.
GUÌA DE ANÀLISIS N.7 CAPITULO XI LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA. PÀGINAS 197-205.
OCHOA, RAFAEL FLOREZ (1999) EVALUACIÒN PEDAGÒGICA Y COGNICIÒN. MacGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Establecer relaciones entre la evaluación cognitiva de la labor docente y los procesos de investigación en el aula.
Docente. Lic. Martín Ulises Aparicio
Estudiante: Deysi del Carmen Romero de Gómez
1. ¿Que diferencias existen entre la investigación cualitativa y la investigación experimental? Página 197-198.
La investigación cualitativa es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes.
La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan.
La investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase
La investigación experimental consiste en la manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento en particular.
Se trata de un experimento porque precisamente el investigador provoca una situación para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por él, para controlar el aumento o disminución de esa variable, y su efecto en las conductas observadas. El investigador maneja deliberadamente la variable experimental y luego observa lo que sucede en situaciones controladas.
La investigación experimental sigue las siguientes etapas:
1. Delimitar y definir el objeto de la investigación o problema. Consiste en determinar claramente los objetivos del experimento y las preguntas que haya que responder. Después se señalan las variables independientes, las dependientes, los parámetros constantes y la precisión necesaria en la medición de las variables. Se toma en cuenta la bibliografía existente, la región en que interesan los resultados, el equipo disponible y su precisión, y el tiempo y dinero disponibles.
2. Plantear una hipótesis de trabajo. Para hacerlo se debe tener la certeza de qué tipo de trabajo se va a realizar: si se trata de verificar una hipótesis, una ley o un modelo, no hace falta plantear una hipótesis de trabajo; si el trabajo es complemento o extensión de otro, es posible que se pueda usar la hipótesis del trabajo original o hacer alguna pequeña modificación; si el problema por investigar es nuevo, entonces sí es necesario plantear una hipótesis de trabajo. Toda investigación comienza con una suposición, un presentimiento o idea de cómo puede ocurrir el fenómeno. Estas ideas deben estar suficientemente claras para adelantar un resultado tentativo de cómo puede ocurrir dicho fenómeno: éste resultado tentativo es la hipótesis.
3. Elaborar el diseño experimental. Ya conocida la naturaleza del problema (si es de investigación, ampliación o confirmación), la precisión deseada, el equipo adecuado y planteada la hipótesis de trabajo, se debe analizar si la respuesta a nuestro problema va a ser la interpretación de una gráfica, un valor o una relación empírica; esto nos señalará el procedimiento experimental, es decir cómo medir, en qué orden, y qué precauciones tomar al hacerlo. Una vez determinadas estas etapas se procede a diseñar el experimento mediante los siguientes pasos: Determinar todos y cada uno de los componentes del equipo, acoplar los componentes, realizar un experimento de prueba e interpretar tentativamente los resultados y comprobar la precisión, modificando, si es necesario, el procedimiento y/o equipo utilizado.
4. Realizar el experimento. Una vez realizado el experimento de prueba y la interpretación tentativa de resultados, realizar el experimento final casi se reduce a llenar columnas, preparadas de antemano, con lecturas de las mediciones, a detectar cualquier anomalía que se presente durante el desarrollo del experimento y a trazar las gráficas pertinentes o calcular el o los valores que darán respuesta al problema.
5. Analizar los resultados. El análisis o interpretación de resultados, ya sean valores, gráficas, tabulaciones, etc., debe contestar lo más claramente posible la o las preguntas planteadas por el problema. En términos generales el análisis comprende los siguientes aspectos: 1) Si el experimento busca confirmar una hipótesis, ley o modelo, los resultados deben poner de manifiesto si hay acuerdo o no entre teoría (la hipótesis, ley o modelo) y los resultados del experimento. Puede suceder que el acuerdo sea parcial; de ser así también se debe presentar en qué partes lo hay, y en cuáles no; 2) Si es un experimento que discrimine entre dos modelos, los resultados deben permitir hacer la discriminación en forma tajante y proporcionar los motivos para aceptar uno y rechazar otro; 3) Si lo que se busca es una relación empírica, ésta debe encontrarse al menos en forma gráfica; lo ideal es encontrar una expresión analítica para la gráfica, es decir encontrar la ecuación. A esta ecuación se le llama empírica porque se obtuvo a través de un experimento y como expresión analítica de una gráfica. Se debe tomar en cuenta que en una gráfica cada punto experimental tiene un margen de error y que en caso de duda cuando la curva no esté bien determinado debe hacerse un mejor ajuste por medio de mínimos cuadrados.
6. Obtener conclusiones. Ya logrados los resultados del experimento el investigador debe aplicar su criterio científico para aceptar o rechazar una hipótesis o una ley; también es posible que haga alguna conjetura acerca de un modelo, o proponga la creación de otro nuevo, lo que conduciría a un nuevo problema. Generalmente se aplican los siguientes criterios: 1) Rechaza una hipótesis, ley o modelo, cuando comprueba experimentalmente que no se cumple. Basta que exista un solo fenómeno que no pueda explicar para desecharla; 2) Acepta como cierta pero no como absolutamente cierta una hipótesis, ley, teoría o modelo, mientras no se tenga la prueba de falla en la explicación de algún fenómeno; 3) Puede suceder que la hipótesis o modelo concuerden sólo parcialmente con el experimento, entonces es necesario especular acerca de las posibles razones de la diferencia entre la teoría y el experimento, y tratar de hacer nuevas hipótesis o modificaciones a la ya existente, lo que conduce a un nuevo problema. En las conclusiones se responden con claridad las preguntas planteadas en el experimento, comprobar si es o no válida nuestra hipótesis de trabajo o el modelo propuesto. Si hay preguntas sin respuesta, establecer el porqué o si amerita, conjeturar acerca de la hipótesis o modelo que describa el fenómeno estudiado.
7. Elaborar un informe por escrito. Sus partes serán: 1) la definición del problema; 2) el procedimiento experimental; 3) resultados; 4) conclusiones. La elaboración del escrito bajo las convenciones de un informe de investigación.
2. ¿En que consisten las dos distorsiones fundamentales que presenta el autor como causales del fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX? Página 198-200.
La primera consistió en no ponderar suficientemente la espeficidad de su objeto y dejarse involucrar en una metodología diseñada para los estudios experimentales de la conducta, definida esta como la acumulación de asociaciones estimulo- respuesta.
La segunda distorsión conceptual en la investigación educativa en el siglo XX se debió a la aplicación de teorías y marcos conceptuales extraños el interior del proceso de enseñanza.
Por ello la investigación educativa debe reiniciar un camino propio, a partir de las características del objeto propio de la enseñanza que recoja los conceptos y principios que inspiran a sus protagonistas, tengan en cuenta sus antecedentes históricos y contextuales y haga un seguimiento e indagación analítica de sus practicas de sus expectativas y de sus logros y de su eficacia para lograr sus propósitos; de modo que el investigador pueda enseñar su lógica interna, evaluar sus desempeño y sugerir alternativas de solución a los problemas, a las soluciones y contradicciones que presentan a las ineficiencias que muestran frente a los propósitos internos y a las expectativas de la comunidad de que hace parte.
3. Según el autor y citando a Stenhouse, nos dice que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor compruebe y confirme cada diseño de su clase como si fuera una hipótesis ¿a qué se refiere el término “ hipótesis curricular”? pagina 200.
Se refiere que el mejor que nadie puede hacer juicio, indagar su propia practica, el profesor es el mejor ejecutor, interprete y evaluador de sus hipótesis curriculares, el mejor que nadie puede indagar de manera natural
Y aplicar holisticamente su clase como la confirmación de una hipótesis de enseñanza que el mismo preparo o descartar o reformular.
4.¿Cuales características debe tener el profesor investigador? Página 200-201
El investigador que enseña no parte de la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina para brindarles sus conocimientos a los alumnos. El investigador no acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su sabiduría para respaldar su enseñanza.
El profesor investigador de ser:
a). El indagador enseña desde duda.
Esto parte desde la pregunta, desde lo que no se sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia propia y de los alumnos.
La ventaja que ostenta entre los alumnos radica en que sabe lo que no sabe.
La finalidad de esta característica es la enseñanza no es el dominio, la seguridad, la certidumbre, el acomodamiento en una técnica o en un saber, sino la búsqueda incansable, la intención de armar mejor el pensamiento para avanzar el camino del espíritu inteligente, que no se cansa de explorar el mundo, que no se estanca, que no se paraliza.
Actitud Hermenéutica.
Con el esfuerzo por aclarar en que en si mismo es opaco y oscuro. Solo si descifran en el aula los signos de los tiempos, de la época, historia, de la cultura y de la vida cotidiana de los alumnos e identifican de manera reflexiva los rasgos y características estructurales de la existencia empírica propia y de los alumnos, el profesor indagador prendera a escucharlos y reconocerá las denuncias prerreflexivas de su propia voz.
Actitud Dialéctica del investigador que enseña a sus alumnos mediante la búsqueda y el cambio metódico de posición o de perspectiva,
D. El indagador que enseña no evalúa para la oficina de registro de calificaciones sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias y se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas a discutirlas y a coordinar varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, mas completa y compleja, que puede coincidir o no con la posición del contexto o con la del profesor.
5. ¿En que consiste la actitud hermenéutica? ¿Es posible impulsarla en el aula universitaria? Justifique su respuesta. Pagina 201.
La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.
La realidad subjetiva, metafísica y psicológica del hombre seguía ahí, a pesar de su negación por las ciencias naturales. Por ello, los procesos hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos (libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía, sociedad, educación, del ser humano emergieron con gran resolución y sin importarles la exigencia positivista cuantitativa de rigor científico, desde Droysen hasta nuestros días, sin olvidar que algunos hermeneutas se han preocupado por su "sistematización metódica", como sucedió con Dilthey y Weber.
Así, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intérprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayéndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana.
La hermenéutica si la podemos utilizar en el contexto educativo, ya que es de gran beneficio para la interpretación de las lecturas que les asignas a los estudiantes.
6. ¿Por qué razón o razones el autor considera que “evaluar es investigar”? páginas 202-204.
Toda investigación es una interpretación, y toda interpretación es una valoración cualitativa de la experiencia, solo que esta evolución es también racional y produce cocimiento nuevo en la medida en que se sustente, se fundamente, se justifique con razones. La evaluación educativa puede identificarse con la investigación en la medida en que se apoye en argumentos, que sea razonable, defendible.
El profesor cuando evalúa e indaga reflexivamente sobre su enseñanza observa, coordina los eventos que ocurren y los confronta con el plan de enseñanza, pondera esfuerzos de dialogo de cada alumno y del conjunto de la clase por intercambiar sus puntos de vista y buscar algún acuerdo sobre el tema de la clase, sobre el análisis y comprensión del fenómeno natural o social que se estudia.
La evaluación es una forma de investigar: su proceso consiste en definir unos referentes, recopilar información, analizarla, generar unas conclusiones y unas propuestas de mejoramiento, y ese es el proceso básico de toda indagación. La gran preocupación de la educación durante toda su historia ha sido ¿qué tanto aprenden los estudiantes?, ¿qué tan bien?, por eso la evaluación es connatural y esencial al proceso de aprendizaje.
Sin embargo, así como las prácticas educativas han evolucionado a lo largo de la historia, la evaluación también ha tenido múltiples transformaciones. De hecho, se afirma que el contexto determina las formas de educación de una sociedad, y por tanto, sus prácticas evaluativas. Y si bien existen muchos modelos de evaluación, respondiendo a diversos contextos específicos, también hay una serie de condiciones que configuran un nuevo contexto general para la educación.
Este nuevo ámbito es la sociedad de la información, en donde no es posible mantener modelos de evaluación correspondientes a contextos históricos y culturales del pasado. Hoy en día no podemos seguir evaluando como se hacía en la época de la ilustración.
En un mundo globalizado, donde hay mucha información y lo importante es tener acceso a ella, es necesario saber seleccionarla, saber qué sirve y qué no, saber interpretar y transformar esa información en nuevo conocimiento, lo cual exige una propuesta de evaluación diferente a las que se basaban exclusivamente en la adquisición de conocimientos. La actividad cognoscitiva del ser humano en la actualidad se ha ido complejizando y hay modelos que dan cuenta de esa transformación
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA.
GUÌA DE ANÀLISIS N.7 CAPITULO XI LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA. PÀGINAS 197-205.
OCHOA, RAFAEL FLOREZ (1999) EVALUACIÒN PEDAGÒGICA Y COGNICIÒN. MacGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Establecer relaciones entre la evaluación cognitiva de la labor docente y los procesos de investigación en el aula.
Docente. Lic. Martín Ulises Aparicio
Estudiante: Deysi del Carmen Romero de Gómez
1. ¿Que diferencias existen entre la investigación cualitativa y la investigación experimental? Página 197-198.
La investigación cualitativa es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes.
La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan.
La investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase
La investigación experimental consiste en la manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento en particular.
Se trata de un experimento porque precisamente el investigador provoca una situación para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por él, para controlar el aumento o disminución de esa variable, y su efecto en las conductas observadas. El investigador maneja deliberadamente la variable experimental y luego observa lo que sucede en situaciones controladas.
La investigación experimental sigue las siguientes etapas:
1. Delimitar y definir el objeto de la investigación o problema. Consiste en determinar claramente los objetivos del experimento y las preguntas que haya que responder. Después se señalan las variables independientes, las dependientes, los parámetros constantes y la precisión necesaria en la medición de las variables. Se toma en cuenta la bibliografía existente, la región en que interesan los resultados, el equipo disponible y su precisión, y el tiempo y dinero disponibles.
2. Plantear una hipótesis de trabajo. Para hacerlo se debe tener la certeza de qué tipo de trabajo se va a realizar: si se trata de verificar una hipótesis, una ley o un modelo, no hace falta plantear una hipótesis de trabajo; si el trabajo es complemento o extensión de otro, es posible que se pueda usar la hipótesis del trabajo original o hacer alguna pequeña modificación; si el problema por investigar es nuevo, entonces sí es necesario plantear una hipótesis de trabajo. Toda investigación comienza con una suposición, un presentimiento o idea de cómo puede ocurrir el fenómeno. Estas ideas deben estar suficientemente claras para adelantar un resultado tentativo de cómo puede ocurrir dicho fenómeno: éste resultado tentativo es la hipótesis.
3. Elaborar el diseño experimental. Ya conocida la naturaleza del problema (si es de investigación, ampliación o confirmación), la precisión deseada, el equipo adecuado y planteada la hipótesis de trabajo, se debe analizar si la respuesta a nuestro problema va a ser la interpretación de una gráfica, un valor o una relación empírica; esto nos señalará el procedimiento experimental, es decir cómo medir, en qué orden, y qué precauciones tomar al hacerlo. Una vez determinadas estas etapas se procede a diseñar el experimento mediante los siguientes pasos: Determinar todos y cada uno de los componentes del equipo, acoplar los componentes, realizar un experimento de prueba e interpretar tentativamente los resultados y comprobar la precisión, modificando, si es necesario, el procedimiento y/o equipo utilizado.
4. Realizar el experimento. Una vez realizado el experimento de prueba y la interpretación tentativa de resultados, realizar el experimento final casi se reduce a llenar columnas, preparadas de antemano, con lecturas de las mediciones, a detectar cualquier anomalía que se presente durante el desarrollo del experimento y a trazar las gráficas pertinentes o calcular el o los valores que darán respuesta al problema.
5. Analizar los resultados. El análisis o interpretación de resultados, ya sean valores, gráficas, tabulaciones, etc., debe contestar lo más claramente posible la o las preguntas planteadas por el problema. En términos generales el análisis comprende los siguientes aspectos: 1) Si el experimento busca confirmar una hipótesis, ley o modelo, los resultados deben poner de manifiesto si hay acuerdo o no entre teoría (la hipótesis, ley o modelo) y los resultados del experimento. Puede suceder que el acuerdo sea parcial; de ser así también se debe presentar en qué partes lo hay, y en cuáles no; 2) Si es un experimento que discrimine entre dos modelos, los resultados deben permitir hacer la discriminación en forma tajante y proporcionar los motivos para aceptar uno y rechazar otro; 3) Si lo que se busca es una relación empírica, ésta debe encontrarse al menos en forma gráfica; lo ideal es encontrar una expresión analítica para la gráfica, es decir encontrar la ecuación. A esta ecuación se le llama empírica porque se obtuvo a través de un experimento y como expresión analítica de una gráfica. Se debe tomar en cuenta que en una gráfica cada punto experimental tiene un margen de error y que en caso de duda cuando la curva no esté bien determinado debe hacerse un mejor ajuste por medio de mínimos cuadrados.
6. Obtener conclusiones. Ya logrados los resultados del experimento el investigador debe aplicar su criterio científico para aceptar o rechazar una hipótesis o una ley; también es posible que haga alguna conjetura acerca de un modelo, o proponga la creación de otro nuevo, lo que conduciría a un nuevo problema. Generalmente se aplican los siguientes criterios: 1) Rechaza una hipótesis, ley o modelo, cuando comprueba experimentalmente que no se cumple. Basta que exista un solo fenómeno que no pueda explicar para desecharla; 2) Acepta como cierta pero no como absolutamente cierta una hipótesis, ley, teoría o modelo, mientras no se tenga la prueba de falla en la explicación de algún fenómeno; 3) Puede suceder que la hipótesis o modelo concuerden sólo parcialmente con el experimento, entonces es necesario especular acerca de las posibles razones de la diferencia entre la teoría y el experimento, y tratar de hacer nuevas hipótesis o modificaciones a la ya existente, lo que conduce a un nuevo problema. En las conclusiones se responden con claridad las preguntas planteadas en el experimento, comprobar si es o no válida nuestra hipótesis de trabajo o el modelo propuesto. Si hay preguntas sin respuesta, establecer el porqué o si amerita, conjeturar acerca de la hipótesis o modelo que describa el fenómeno estudiado.
7. Elaborar un informe por escrito. Sus partes serán: 1) la definición del problema; 2) el procedimiento experimental; 3) resultados; 4) conclusiones. La elaboración del escrito bajo las convenciones de un informe de investigación.
2. ¿En que consisten las dos distorsiones fundamentales que presenta el autor como causales del fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX? Página 198-200.
La primera consistió en no ponderar suficientemente la espeficidad de su objeto y dejarse involucrar en una metodología diseñada para los estudios experimentales de la conducta, definida esta como la acumulación de asociaciones estimulo- respuesta.
La segunda distorsión conceptual en la investigación educativa en el siglo XX se debió a la aplicación de teorías y marcos conceptuales extraños el interior del proceso de enseñanza.
Por ello la investigación educativa debe reiniciar un camino propio, a partir de las características del objeto propio de la enseñanza que recoja los conceptos y principios que inspiran a sus protagonistas, tengan en cuenta sus antecedentes históricos y contextuales y haga un seguimiento e indagación analítica de sus practicas de sus expectativas y de sus logros y de su eficacia para lograr sus propósitos; de modo que el investigador pueda enseñar su lógica interna, evaluar sus desempeño y sugerir alternativas de solución a los problemas, a las soluciones y contradicciones que presentan a las ineficiencias que muestran frente a los propósitos internos y a las expectativas de la comunidad de que hace parte.
3. Según el autor y citando a Stenhouse, nos dice que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor compruebe y confirme cada diseño de su clase como si fuera una hipótesis ¿a qué se refiere el término “ hipótesis curricular”? pagina 200.
Se refiere que el mejor que nadie puede hacer juicio, indagar su propia practica, el profesor es el mejor ejecutor, interprete y evaluador de sus hipótesis curriculares, el mejor que nadie puede indagar de manera natural
Y aplicar holisticamente su clase como la confirmación de una hipótesis de enseñanza que el mismo preparo o descartar o reformular.
4.¿Cuales características debe tener el profesor investigador? Página 200-201
El investigador que enseña no parte de la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina para brindarles sus conocimientos a los alumnos. El investigador no acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su sabiduría para respaldar su enseñanza.
El profesor investigador de ser:
a). El indagador enseña desde duda.
Esto parte desde la pregunta, desde lo que no se sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia propia y de los alumnos.
La ventaja que ostenta entre los alumnos radica en que sabe lo que no sabe.
La finalidad de esta característica es la enseñanza no es el dominio, la seguridad, la certidumbre, el acomodamiento en una técnica o en un saber, sino la búsqueda incansable, la intención de armar mejor el pensamiento para avanzar el camino del espíritu inteligente, que no se cansa de explorar el mundo, que no se estanca, que no se paraliza.
Actitud Hermenéutica.
Con el esfuerzo por aclarar en que en si mismo es opaco y oscuro. Solo si descifran en el aula los signos de los tiempos, de la época, historia, de la cultura y de la vida cotidiana de los alumnos e identifican de manera reflexiva los rasgos y características estructurales de la existencia empírica propia y de los alumnos, el profesor indagador prendera a escucharlos y reconocerá las denuncias prerreflexivas de su propia voz.
Actitud Dialéctica del investigador que enseña a sus alumnos mediante la búsqueda y el cambio metódico de posición o de perspectiva,
D. El indagador que enseña no evalúa para la oficina de registro de calificaciones sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias y se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas a discutirlas y a coordinar varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, mas completa y compleja, que puede coincidir o no con la posición del contexto o con la del profesor.
5. ¿En que consiste la actitud hermenéutica? ¿Es posible impulsarla en el aula universitaria? Justifique su respuesta. Pagina 201.
La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.
La realidad subjetiva, metafísica y psicológica del hombre seguía ahí, a pesar de su negación por las ciencias naturales. Por ello, los procesos hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos (libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía, sociedad, educación, del ser humano emergieron con gran resolución y sin importarles la exigencia positivista cuantitativa de rigor científico, desde Droysen hasta nuestros días, sin olvidar que algunos hermeneutas se han preocupado por su "sistematización metódica", como sucedió con Dilthey y Weber.
Así, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intérprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayéndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana.
La hermenéutica si la podemos utilizar en el contexto educativo, ya que es de gran beneficio para la interpretación de las lecturas que les asignas a los estudiantes.
6. ¿Por qué razón o razones el autor considera que “evaluar es investigar”? páginas 202-204.
Toda investigación es una interpretación, y toda interpretación es una valoración cualitativa de la experiencia, solo que esta evolución es también racional y produce cocimiento nuevo en la medida en que se sustente, se fundamente, se justifique con razones. La evaluación educativa puede identificarse con la investigación en la medida en que se apoye en argumentos, que sea razonable, defendible.
El profesor cuando evalúa e indaga reflexivamente sobre su enseñanza observa, coordina los eventos que ocurren y los confronta con el plan de enseñanza, pondera esfuerzos de dialogo de cada alumno y del conjunto de la clase por intercambiar sus puntos de vista y buscar algún acuerdo sobre el tema de la clase, sobre el análisis y comprensión del fenómeno natural o social que se estudia.
La evaluación es una forma de investigar: su proceso consiste en definir unos referentes, recopilar información, analizarla, generar unas conclusiones y unas propuestas de mejoramiento, y ese es el proceso básico de toda indagación. La gran preocupación de la educación durante toda su historia ha sido ¿qué tanto aprenden los estudiantes?, ¿qué tan bien?, por eso la evaluación es connatural y esencial al proceso de aprendizaje.
Sin embargo, así como las prácticas educativas han evolucionado a lo largo de la historia, la evaluación también ha tenido múltiples transformaciones. De hecho, se afirma que el contexto determina las formas de educación de una sociedad, y por tanto, sus prácticas evaluativas. Y si bien existen muchos modelos de evaluación, respondiendo a diversos contextos específicos, también hay una serie de condiciones que configuran un nuevo contexto general para la educación.
Este nuevo ámbito es la sociedad de la información, en donde no es posible mantener modelos de evaluación correspondientes a contextos históricos y culturales del pasado. Hoy en día no podemos seguir evaluando como se hacía en la época de la ilustración.
En un mundo globalizado, donde hay mucha información y lo importante es tener acceso a ella, es necesario saber seleccionarla, saber qué sirve y qué no, saber interpretar y transformar esa información en nuevo conocimiento, lo cual exige una propuesta de evaluación diferente a las que se basaban exclusivamente en la adquisición de conocimientos. La actividad cognoscitiva del ser humano en la actualidad se ha ido complejizando y hay modelos que dan cuenta de esa transformación
DESARROLLO DE GUIAS DE TRABAJO.
Asignatura: Evaluación de los Aprendizajes.
Docente: Lic. Martín Ulises Aparicio.
Alumna: Deysi del Carmen Romero de Gómez.
Guía de análisis N.6 Capítulo X cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales. Página 177-196.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición Mc.Graw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la mejora de los instrumentos de evaluación convencionales.
1. ¿Qué opinión le merece el comentario sobre la supresión de exámenes finales, de las evaluaciones parciales y de la visión constructivista de la evaluación, de la pagina 177? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
R/. Considero que al alumno se tiene que evaluar para descubrir lo que ha aprendido durante el desarrollo de la asignatura.
La evaluación, como actividad es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que se pretenden obtener y una de las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste proceso.
2. ¿Cuándo una prueba es considerada confiable? Pagina 178
R/.Son consideradas confiables cuando ésta se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en términos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de instrumento) y controlar y posibilitar su generalización (validez interna y externa). Así mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas técnicas e instrumentos de medición y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado.
3. ¿A qué se refiere la validez predictiva y la validez de contenido? Página 179-180
R. La validez predictiva se refiere que los resultados obtenidos deberían mostrar posteriormente su congruencia o correlación con el éxito alcanzado.
La validez de contenido se refiere la importancia para los exámenes y pruebas de rendimiento académicos en las diferentes áreas del conocimiento no se trata de un maestro de conocimiento al azar, ni de que la validez de contenido se asegure con técnicas estadísticas, sino de garantizar que el contenido estudiado cobije en mayor grado de la prueba.
La validez del contenido cambia de sentido pues la prueba se convierte en un esfuerzo del profesor por seguir al alumno, apoyándolo e incentivándolo en su búsqueda. Aquí la mayor prueba, la más valida es el seguimiento el acompañamiento que no excluye, que periódicamente el alumno relate por criterio su recorrido de búsqueda y estudio, apropiado de algún tema o concepto esencial de la materia.
También radica la validez en la exclusión de los procesos subjetivos de pensamiento y reflexión de los alumnos.
Las pruebas de aprovechamiento centradas en los contenido de la materia como resultados, no atiende ni conceden importancia al proceso de reelaboración que casa alumno desarrolla, no valorizan el recorrido mayor o menor, centrado o desenfocado, simplificado o articúlate, ordenado y secuencial o desordenado y disperso con solución alterna elaborada por cuenta propia, o alguna elaboración personal parcial o incipiente.
4. ¿A que se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva? Página 180-185
R. Las pruebas de rendimiento académico de corte cognitivo se vuelven tan importante, la validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra. Pueden y deben conjugarse para lograr mejor calidad en le evaluación.
La validez cognitiva es en manos del profesional una potente herramienta que complementará su labor proporcionándole enormes ventajas en el desempeño de su labor docente, permitiendo la aplicación de diferentes estilos de aprendizaje, un mejor seguimiento del trabajo del alumno a la vez que le libra de rutinas tediosas, y un control exhaustivo sobre los resultados obtenidos.
La aplicación de Cognitiva en el ámbito de la enseñanza ofrece un amplio abanico de posibilidades.
El programa ofrece:
Oportunidad de trabajar de forma independiente cada proceso, según las necesidades de estimulación o de rehabilitación.
Gran flexibilidad y adaptabilidad a las características y necesidades de cada alumno/a.
Interactividad, en grado superior a cualquier otro soporte.
Conocimiento de resultados y tratamiento del error de forma automatizada e inmediata.
• Control y evaluación continua, permitiendo generar, en cualquier momento, informes exhaustivos de la evolución de las sesiones y de los resultados obtenidos.
• Diseño estético y funcional que aporta un ámbito apropiado de usabilidad y confortabilidad, pretendiendo en todo momento la calidad, el equilibrio, la proporción y la integración de los diversos elementos: imagen, sonido, tiempos, interactividad, etc.
• Su alto grado de autonomía permite liberar al educador o al terapeuta en gran cantidad de tareas, muchas veces tediosas por el alto grado de repetición.
5. Según el autor, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y
Exámenes que se hagan sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar con las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno. En este contexto, ¿Cuál o cuáles son las utilidades de disponer provisionalmente de “categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento” para valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos/as? Páginas 181-183.
R. / El profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeño, como categoría que le permitan ponderar el grado de progreso de la reflexión de cada alumno y suministrarle el FEEDBACK de manera oportuna.
El profesor debe disponer provisionalmente de categorías generales de análisis
recomendados de tres dimensiones.
• Concretas
• Conceptual
• Simbólicas
En cada uno de estos sistemas el maestro puede identificar tres niveles de actividad intersección, inclusión y disyunción.
También puede guiar el proceso cognitivo del alumno los pasos del método experimental, el algoritmo para convertir una pregunta en un experimento.
6. ¿Para qué nos puede servir el “interrogatorio clínico”? ¿Qué utilidad pedagógica le encuentra? Página 183-185
R/.La utilidad que tiene que el profesor le permite diagnosticar y a la vez promover el nivel de reflexión de los alumnos.
Nos permite diagnosticar y estimular operaciones mentales el contenido de la materia es ante todo en soporte de actividad constructiva del alumno según la fase del desarrollo en la que se encuentra.
La organización del contenido de materia debe ser solidaria con la construcción mental que el alumno es capaz de hacer de sus propios conocimientos y las respuestas y abstracciones que se esperan de él no son sobre objetos reales o simbólicos sino sobre sus interacciones con ellos, sobre sus actividad coordinada y reflexiva.
El desarrollo y consolidación de las habilidades de los estudiantes en el aprendizaje del método clínico necesita de un redimensionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a favor de una mayor estimulación de la actividad cognoscitiva. Para lograr este propósito los profesores deben abandonar las prácticas pedagógicas tradicionales y situar a los estudiantes como protagonistas del proceso mediante la adecuada orientación, ejecución y control de sus actividades de educación en el trabajo. También será necesario el diseño de metodologías que permitan unificar criterios en cuanto al sistema de habilidades y su adecuada operacionalización. Estas acciones pueden contribuir a ubicar al método clínico a un nivel que se convierta en el eje interdisciplinario fundamental de la enseñanza clínica, y aumentar así la eficacia de esta.
7. ¿Qué características o cualidades de buena pregunta de ensayo puede observarse o identificarse o identificarse en el ejemplo ilustrativo de la página 187?
Respuestas cortas y/o selección de una respuesta entre varias alternativas las ventajas técnicas de esta modalidad son obvias.
1. En menor tiempo el alumno puede emitir un mayor número de respuestas sobre el tema examinado.
2. Muestra mejor el contendido de la materia.
3. Propicia mejorar civiles de confiabilidad y de validez de contenido.
4. La precisión del estimulo para promover la respuesta correcta generando condiciones de exactitud.
El evaluador puede suprimir la subjetividad delegando la corrección de los exámenes.
8. ¿Cuáles son más validas y confiables: las preguntas objetivas o las preguntas de ensayo? Razone su respuesta. Página 187-189
Las preguntas de ensayo cconsiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno.
Las preguntas de ensayo no deben usarse para medir resultados de “conocimiento” ya que estos pueden medirse mejor con pruebas objetivas.
Cada pregunta debe medir uno o más resultados bien definidos. Hay que empezar con una descripción precisa de lo que se va a medir.
El ítem de respuesta restringida por su muy elaborada estructura se puede relacionar fácilmente con un resultado específico de aprendizaje.
Las preguntas de ensayo se elaboran para medir habilidades y capacidades intelectuales por lo cual debe concederse suficiente tiempo para pensar y escribir
Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y a la solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir.
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
• Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado.
• Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.
• Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.
• Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades,
• Facilitan la corrección.
• Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno.
Analizando las bondades que tiene cada una de las pruebas considero que los tipos de pruebas tiene sus bondades en mi caso las dos las considero validas y confiables.
9. ¿Que opinión le merece la siguiente aseveración: “El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de reacción de exámenes, ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez cognitiva, es decir un problema de enseñanza” ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: sólo a partir de esta reflexión podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución persigue.
Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. Define a la confiabilidad como una estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.
Docente: Lic. Martín Ulises Aparicio.
Alumna: Deysi del Carmen Romero de Gómez.
Guía de análisis N.6 Capítulo X cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales. Página 177-196.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición Mc.Graw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la mejora de los instrumentos de evaluación convencionales.
1. ¿Qué opinión le merece el comentario sobre la supresión de exámenes finales, de las evaluaciones parciales y de la visión constructivista de la evaluación, de la pagina 177? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
R/. Considero que al alumno se tiene que evaluar para descubrir lo que ha aprendido durante el desarrollo de la asignatura.
La evaluación, como actividad es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que se pretenden obtener y una de las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste proceso.
2. ¿Cuándo una prueba es considerada confiable? Pagina 178
R/.Son consideradas confiables cuando ésta se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en términos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de instrumento) y controlar y posibilitar su generalización (validez interna y externa). Así mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas técnicas e instrumentos de medición y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado.
3. ¿A qué se refiere la validez predictiva y la validez de contenido? Página 179-180
R. La validez predictiva se refiere que los resultados obtenidos deberían mostrar posteriormente su congruencia o correlación con el éxito alcanzado.
La validez de contenido se refiere la importancia para los exámenes y pruebas de rendimiento académicos en las diferentes áreas del conocimiento no se trata de un maestro de conocimiento al azar, ni de que la validez de contenido se asegure con técnicas estadísticas, sino de garantizar que el contenido estudiado cobije en mayor grado de la prueba.
La validez del contenido cambia de sentido pues la prueba se convierte en un esfuerzo del profesor por seguir al alumno, apoyándolo e incentivándolo en su búsqueda. Aquí la mayor prueba, la más valida es el seguimiento el acompañamiento que no excluye, que periódicamente el alumno relate por criterio su recorrido de búsqueda y estudio, apropiado de algún tema o concepto esencial de la materia.
También radica la validez en la exclusión de los procesos subjetivos de pensamiento y reflexión de los alumnos.
Las pruebas de aprovechamiento centradas en los contenido de la materia como resultados, no atiende ni conceden importancia al proceso de reelaboración que casa alumno desarrolla, no valorizan el recorrido mayor o menor, centrado o desenfocado, simplificado o articúlate, ordenado y secuencial o desordenado y disperso con solución alterna elaborada por cuenta propia, o alguna elaboración personal parcial o incipiente.
4. ¿A que se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva? Página 180-185
R. Las pruebas de rendimiento académico de corte cognitivo se vuelven tan importante, la validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra. Pueden y deben conjugarse para lograr mejor calidad en le evaluación.
La validez cognitiva es en manos del profesional una potente herramienta que complementará su labor proporcionándole enormes ventajas en el desempeño de su labor docente, permitiendo la aplicación de diferentes estilos de aprendizaje, un mejor seguimiento del trabajo del alumno a la vez que le libra de rutinas tediosas, y un control exhaustivo sobre los resultados obtenidos.
La aplicación de Cognitiva en el ámbito de la enseñanza ofrece un amplio abanico de posibilidades.
El programa ofrece:
Oportunidad de trabajar de forma independiente cada proceso, según las necesidades de estimulación o de rehabilitación.
Gran flexibilidad y adaptabilidad a las características y necesidades de cada alumno/a.
Interactividad, en grado superior a cualquier otro soporte.
Conocimiento de resultados y tratamiento del error de forma automatizada e inmediata.
• Control y evaluación continua, permitiendo generar, en cualquier momento, informes exhaustivos de la evolución de las sesiones y de los resultados obtenidos.
• Diseño estético y funcional que aporta un ámbito apropiado de usabilidad y confortabilidad, pretendiendo en todo momento la calidad, el equilibrio, la proporción y la integración de los diversos elementos: imagen, sonido, tiempos, interactividad, etc.
• Su alto grado de autonomía permite liberar al educador o al terapeuta en gran cantidad de tareas, muchas veces tediosas por el alto grado de repetición.
5. Según el autor, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y
Exámenes que se hagan sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar con las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno. En este contexto, ¿Cuál o cuáles son las utilidades de disponer provisionalmente de “categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento” para valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos/as? Páginas 181-183.
R. / El profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeño, como categoría que le permitan ponderar el grado de progreso de la reflexión de cada alumno y suministrarle el FEEDBACK de manera oportuna.
El profesor debe disponer provisionalmente de categorías generales de análisis
recomendados de tres dimensiones.
• Concretas
• Conceptual
• Simbólicas
En cada uno de estos sistemas el maestro puede identificar tres niveles de actividad intersección, inclusión y disyunción.
También puede guiar el proceso cognitivo del alumno los pasos del método experimental, el algoritmo para convertir una pregunta en un experimento.
6. ¿Para qué nos puede servir el “interrogatorio clínico”? ¿Qué utilidad pedagógica le encuentra? Página 183-185
R/.La utilidad que tiene que el profesor le permite diagnosticar y a la vez promover el nivel de reflexión de los alumnos.
Nos permite diagnosticar y estimular operaciones mentales el contenido de la materia es ante todo en soporte de actividad constructiva del alumno según la fase del desarrollo en la que se encuentra.
La organización del contenido de materia debe ser solidaria con la construcción mental que el alumno es capaz de hacer de sus propios conocimientos y las respuestas y abstracciones que se esperan de él no son sobre objetos reales o simbólicos sino sobre sus interacciones con ellos, sobre sus actividad coordinada y reflexiva.
El desarrollo y consolidación de las habilidades de los estudiantes en el aprendizaje del método clínico necesita de un redimensionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a favor de una mayor estimulación de la actividad cognoscitiva. Para lograr este propósito los profesores deben abandonar las prácticas pedagógicas tradicionales y situar a los estudiantes como protagonistas del proceso mediante la adecuada orientación, ejecución y control de sus actividades de educación en el trabajo. También será necesario el diseño de metodologías que permitan unificar criterios en cuanto al sistema de habilidades y su adecuada operacionalización. Estas acciones pueden contribuir a ubicar al método clínico a un nivel que se convierta en el eje interdisciplinario fundamental de la enseñanza clínica, y aumentar así la eficacia de esta.
7. ¿Qué características o cualidades de buena pregunta de ensayo puede observarse o identificarse o identificarse en el ejemplo ilustrativo de la página 187?
Respuestas cortas y/o selección de una respuesta entre varias alternativas las ventajas técnicas de esta modalidad son obvias.
1. En menor tiempo el alumno puede emitir un mayor número de respuestas sobre el tema examinado.
2. Muestra mejor el contendido de la materia.
3. Propicia mejorar civiles de confiabilidad y de validez de contenido.
4. La precisión del estimulo para promover la respuesta correcta generando condiciones de exactitud.
El evaluador puede suprimir la subjetividad delegando la corrección de los exámenes.
8. ¿Cuáles son más validas y confiables: las preguntas objetivas o las preguntas de ensayo? Razone su respuesta. Página 187-189
Las preguntas de ensayo cconsiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno.
Las preguntas de ensayo no deben usarse para medir resultados de “conocimiento” ya que estos pueden medirse mejor con pruebas objetivas.
Cada pregunta debe medir uno o más resultados bien definidos. Hay que empezar con una descripción precisa de lo que se va a medir.
El ítem de respuesta restringida por su muy elaborada estructura se puede relacionar fácilmente con un resultado específico de aprendizaje.
Las preguntas de ensayo se elaboran para medir habilidades y capacidades intelectuales por lo cual debe concederse suficiente tiempo para pensar y escribir
Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y a la solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir.
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
• Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado.
• Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.
• Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.
• Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades,
• Facilitan la corrección.
• Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno.
Analizando las bondades que tiene cada una de las pruebas considero que los tipos de pruebas tiene sus bondades en mi caso las dos las considero validas y confiables.
9. ¿Que opinión le merece la siguiente aseveración: “El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de reacción de exámenes, ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez cognitiva, es decir un problema de enseñanza” ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: sólo a partir de esta reflexión podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución persigue.
Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. Define a la confiabilidad como una estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.
EL ENSAYO
El ensayo consiste en la interpretación de un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo) sin que sea necesario usar un aparato documental, de manera libre y asistemático y con voluntad de estilo.
Algunas de sus características del ensayo:
• Tema libre (elogio, vituperio, exhortación).
• Estilo sencillo, natural, amistoso.
• Subjetividad (la charla es personal y expresa estados de ánimo).
• Se mezclan elementos (citas, proverbios, anécdotas, recuerdos personales).
• Sin orden preestablecido (se divaga), es asistemático.
• Extensión variable.
• Va dirigido a un público amplio.
• Conciencia artística.
• Libertad temática y de construcción.
Ventajas del ensayo.
Breve: es recomendable que un ensayo no tenga más allá de 4 ó 5 hojas, escritas en tamaño carta, a máquina o en computadora, a doble espacio, por un solo lado. Una alternativa para no desechar es que pueda ser escrito a mano, permitiendo corregir ortografía, caligrafía.
Coherente: se debe abordar un solo tema, no otros. Es algo así como un sólo capítulo, articulado y afín.
Objetivo: debe utilizarse un lenguaje impersonal, objetivo, científico, técnico. No es adecuado utilizar el lenguaje coloquial, ni el literario ni el periodístico.
Personal: debe ser el resultado de todo un proceso personal.
Uno de los rasgos del ensayo que ya se ha venido comentando es su agilidad. Esto quiere decir su sencillez productiva, su capacidad de comunicar en forma directa.
La brevedad puede declararse una virtud del ensayo. La extensión más bien breve permite publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor número de lectores, producir un efecto más directo, escribirlos más rápidamente y con la adecuada oportunidad.
El intercambio entre ensayistas y lectores, entre los propios ensayistas, facilita hacer un camino de indagación y búsqueda personal, que responde a los intereses y motivaciones personales.
La etimología de la palabra ensayo
La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa probar. Al parecer el término relativamente es nuevo, sin embargo se encuentra que tanto los griegos como los romanos ya utilizaban este estilo de expresión, pero es hasta el siglo XVI cuando la esta forma de escritura adquiere las características y nombre con el que hoy en día se conoce. El filósofo francés Miguel Montaigne (1533-1592) lo utilizó y le dio el nombre con que ahora lo conocemos.
Metodología del ensayo
La metodología usada en la redacción del ensayo tiene dos vertientes una es la parte objetiva (o científica) y la sujetiva (o literaria). Así, el ensayo siempre cuenta con la parte científica porque relaciona los hechos y la parte subjetiva o literaria por contar con el juicio critico del ensayista. El ensayo es, entonces, la unión casada de dos mundos: el de la ciencia y el de la originalidad del ensayista.
El ensayo no es una innovación de un tema sino una construcción de entes generados en base a la experiencia que el ensayista ha tomado de su realidad, entonces, es el ensayo una forma particular de acercarse al mundo; para dos ensayistas la concepción del mundo puede ser diferente, es aquí lo cognitivo deja de ser menos que relevante para incorporase a lo epistemológico, es decir, a la concepción propia de entorno del mundo que el ensayista ha construido del tema.
La versatilidad del ensayo
El ensayo hace la incorporación en diversas disciplinas, es el ensayo el espacio en el que caben todas las diversas disciplinas del conocimiento humano, existiendo tratados sobre ensayos desde ensayos de filosofía, ciencia, arte religión, arte, política, etcétera. La convergencia o divergencia de enfoque no solo se pueden presentar en el ensayo para un mismo tema, sino que, se puede generar la convergencia de diferentes áreas del conocimiento para abordar una problemática. El ensayo puede ser de profundidad o superficial, el cual dependerá del enfoque que se le de al trabajo.
Partes del ensayo
El ensayo cuenta con tres partes importantes en su estructura: el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones. En el planteamiento, se cuenta con la exposición del problema y la tesis que se ha de defender en el desarrollo, la segunda parte. Es el planteamiento lo que la mayoría de ocasiones se presenta como resumen (abstracto) en el artículo científico. El la segunda parte, el desarrollo, se presenta la defensa de la tesis a través del análisis de los juicios que giran entorno a las posturas que tiende a defender la tesis, en la última parte, la conclusión, se estructura a través de regresa a la primera parte, el planteamiento del problema, con la finalidad de resaltar la importancia de los hechos que validaron la hipótesis, para finalmente atar cabos y dar una respuesta a las interrogantes planteadas.
¿Cuál es el lenguaje con que se redacta un ensayo?
En principio el ensayo no tiene un modelo riguroso de cuales son las reglas de organización, quitado las partes de la estructura misma como es el planteamiento, desarrollo y conclusiones. Es importante resaltar que el ensayo tiene a su vez algo de ciencia y algo de literatura. Por un lado la exposición del ensayo debe de ser clara y sistemática, pero por otro lado, debe de ser bella. La belleza se centrara en la forma en que el ensayista comunica de manera sencilla y con vocablos adecuados tanto el planteamiento, cómo la defensa de la tesis. Aunque la subjetividad del ensayista es algo implícito en el ensayo, el ensayista debe de ser lo mas objetivo posible, es decir, evitar que la obra tienda ser una expresión matizada de cruces de prejuicios y prioridades personales.
Finalmente, el titulo del ensayo debe de reflejar el contenido del ensayo a manera de poder captar la atención.
La práctica de generación de ensayos generará en nosotros un estilo mas depurado de expresión, pero además es importante el análisis de trabajos en ensayos de otras personas lo que nos mostrará como se encuentran diferentes técnicas.
Extensión del ensayo
La versatilidad misma del ensayo nos muestra que el ensayo puede ocuparnos un libro entero, pero que también puede contar con unas cuantas cuartillas. Sin embargo, la calidad de la obra es lo más importante, es decir, la precisión del contenido y la eficiencia de la comunicación del mismo. Su finalidad no es imponer verdades sino mostrar posibilidades de concepción.
EL ARTÌCULO
Un artículo es un texto que presenta la postura personal de un periodista frente a un acontecimiento o un problema actual o de interés general. Mediante estos textos se pretende muchas veces influir en la opinión de los lectores. Para lograrlo el escritor emplea argumentos o razones que seducen al lector acercándolo a su postura, persuadiéndolo a un tema o hecho.
Las características que debe tener el artículo son las siguientes:
1. El artículo no debe haber sido presentado para su publicación en ninguna otra revista y apegarse a la convocatoria que se emite para cada número.
2. Debe indicar claramente: nombre, domicilio, teléfono, fax, correo electrónico y filiación institucional.
3. Los artículos no deben exceder de 35,000 caracteres en total (sin contar espacios entre palabras), incluyendo notas de pié de página, cuadros y gráficos en blanco y negro (en Word o Excel), mapas e imágenes en blanco y negro (en jpg y 300dpi). Los trabajos que excedan el número de caracteres indicado, no podrán ser considerados.
4. Debe enviarlo por correo electrónico, o bien, por mensajería en original impreso (no se aceptarán fotocopias) y diskette o CD, en cualquier versión de Word.
5. No utilice sangrías ni tabuladores.
6. No deje espacio entre párrafos excepto para diferenciar subincisos.
7. Tanto títulos como subtítulos deben venir en altas y bajas; el título en negritas y los subtítulos en cursivas.
8. Las referencias bibliográficas deben incluir los apellidos en versalitas para diferenciarlos de los nombres y respetando los códigos de utilización de altas y bajas del idioma en el que está el titulo citado, p. ej.: MELUCCI, Alberto. Challenging Codes. Collective Action in the Information Age, Cambridge, Cambridge University Press, 1996. O bien: GONZALEZ GOMEZ, Ovidio. "Maquila no fronteriza: implicaciones regionales" en CIUDADES, Puebla, RNIU, Vol. 9, Nº 34, abril-junio 1997, pp. 33-41. Se puede notar que se hace referencia a la ciudad a la que pertenece la publicación NO al país.
9. Las notas de pié de página deben numerarse progresivamente.
10. Debe agregarse al final del artículo un glosario de las siglas utilizadas, aun las mas conocidas.
11. Damos por hecho la calidad de nuestros colaboradores, es decir, que nos envían trabajos originales, bien escritos, en donde la idea-fuerza está claramente planteada y su argumentación es coherente y consistente, el abordaje es novedoso y, por tanto, trata ángulos interesantes del tema propuesto, la exposición del trabajo se encuentra bien estructurada, además de que el manejo bibliográfico es suficiente y adecuado,
12. El Comité de Redacción se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo de los trabajos recibidos.
13. El dictamen es inapelable.
Los significados más frecuentes de la Evaluación
Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
En la escena que se refería en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables.
1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:
• El control externo
• La función penalizadora
• El cálculo del valor de una cosa
• La calificación
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido perneando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.
C. Hacia una definición más comprensiva
En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes.
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.
2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:
Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.
c. Las funciones de la evaluación En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.
1. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.
2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.
3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.
4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.
D. Para qué se evalúa.
La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales.
La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestión.
La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predicativo que pueda tener la información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.
La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.
La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar.
E. Los ámbitos de la evaluación.
Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refiere a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales señalados en este trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluación el ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis de la información.
De este modo es posible diferenciar la evaluación:
• De los aprendizajes
• De las instituciones
• Del sistema educativo
• De los programas o proyectos
F. Con qué herramientas se evalúa.
Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes la preocupación se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación.
En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los instrumentos a emplear.
Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adopción de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluación.
A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e instrumentos que se elaboran especialmente para generar información que alimente los procesos de evaluación Técnicas Instrumentos Tipo Registros Anecdóticos Acumulativos Listas de cotejo Observación Escalas Comprobación Pruebas Orales Escritas De actuación Cuestionarios Abiertos Cerrados Informes Abiertos Guiados Entrevistas Abiertas Guiadas Autoinforme Intravistas Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productivamente para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos encontramos:
• Análisis de contenido
• Portafolios
G. A modo de síntesis.
Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas.
En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/s los objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de esta intervención. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas por ejemplo y el balance general de los resultados de la evaluación.
En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o construcción de criterios resulta un requerimiento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores, dado que toda acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en la búsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluación que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestión.
Por el contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos límites conceptuales, metodológicos, operativos, pero en todos los casos son límites que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances de la evaluación.
La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los procesos de evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las fuentes, las formas de recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluación.
Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable movilización por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucradas en ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generaneste tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la difusión de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los objetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del
proceso de evaluación y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma oportuna.
A continuación se presenta un gráfico que intenta sintetizar los componentes centrales del proceso de evaluación.
COMO EVALUAR LOSA PRENDIZAJES DE LA CARPETA DE APRENDIZAJES Y PORTAFOLIO.
¿Que es un Portafolio?
El Portafolio como estrategia de evaluación y aprendizaje.
El portafolio, es una reconstrucción de la historia de un aprendizaje o de la trayectoria de sus autores. Como sistema de evaluación, el portafolio puede materializar la concepción constructivista del proceso de aprendizaje ya que permite visualizar y reflexionar sobre el progreso de los alumnos, contextualizar las representaciones que se hacen de la realidad, ofrecer sentido de pertenencia y motivación a quienes los presentan.
Cuando un curso, como el que proponemos, se fundamenta en la solución de problemas y en la construcción de proyectos, el portafolio ofrece mayores elementos de análisis y amplía los criterios de la evaluación.
El portafolio es un contenedor de experiencias, documentos, imágenes y productos de cualquier otra índole que fueron dispuestos por el alumno como una evidencia de su proceso de aprendizaje: estrategias, conocimiento, actitudes, creatividad, son elementos que un docente puede recuperar al momento de discernir y valorar un puntaje. Esto supone como vemos, la existencia de ciertas cualidades en el profesor, quien debe mostrar amplitud de criterios conceptúales metodológicos, éticos y culturales puesto que el portafolio presentado por el estudiante es mucho más que una recopilación de productos elaborados durante el curso.
Según Gardner (1994, 84, en Hernández, 2000, 176) en un portafolio es posible identificar la reflexión que hacen estudiantes y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de aprendizaje y la dirección que ha futuro podría tener su formación. En esto podríamos fundamentar entonces que un portafolio además de ofrecer información objetiva sobre el desempeño del alumno, también ofrece datos que nos permitirían valorar la actuación del docente, los contenidos y las estrategias de enseñanza aplicadas en el curso.
Como estrategia didáctica, el portafolio puede significar la ampliación de la evaluación formativa porque permite detectar logros o errores, para realizar las acciones correctivas pertinentes. Puntualizamos aquí algunos de sus beneficios señalados por Barbera (1996-1997) De la Torre y Barrios (2000) King y Campbell (2000).
• Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje, ya que se trata de una evaluación integral en contraposición a una evaluación puntual como la efectuada por medio de tests.
• Implicar más a los estudiantes por medio de su propia autoevaluación. Los estudiantes cuando conocen los objetivos, los criterios de evaluación y mantienen un diálogo con el docente pueden reflexionar sobre su aprendizaje.
• Demostrar habilidades cognitivas, metacognitivas y operacionales relacionada con el curso.
•Permiten integrar la enseñanza a la evaluación de manera directa.
• La evaluación es personal, cada alumno tiene aptitudes, intereses y creencias personales que pueden diferir de las de otros.
• Proporciona al docente material de aprendizaje y evaluación más diversificado para facilitar la confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes.
• Es un programa multimedios que les permite a los alumnos organizar registrar y analizar los trabajos escolares.
•Con los portafolios digitales, el problema del exceso de espacio se elimina.
•Permiten exhibir organizadamente los trabajos de alumnos, mismos que corresponden al concepto de escuela y perfil de egreso.
•Se pueden convertir en memoria histórica de la materia.
• Pueden servir posteriormente como materiales didácticos, de apoyo al docente y a la institución.
Vea el siguiente Video para concretizar los beneficios de las carpetas de aprendizaje o portafolio aplicado a las Matemáticas.
El Portafolio como estrategia de evaluación y aprendizaje.
El portafolio, es una reconstrucción de la historia de un aprendizaje o de la trayectoria de sus autores. Como sistema de evaluación, el portafolio puede materializar la concepción constructivista del proceso de aprendizaje ya que permite visualizar y reflexionar sobre el progreso de los alumnos, contextualizar las representaciones que se hacen de la realidad, ofrecer sentido de pertenencia y motivación a quienes los presentan.
Cuando un curso, como el que proponemos, se fundamenta en la solución de problemas y en la construcción de proyectos, el portafolio ofrece mayores elementos de análisis y amplía los criterios de la evaluación.
El portafolio es un contenedor de experiencias, documentos, imágenes y productos de cualquier otra índole que fueron dispuestos por el alumno como una evidencia de su proceso de aprendizaje: estrategias, conocimiento, actitudes, creatividad, son elementos que un docente puede recuperar al momento de discernir y valorar un puntaje. Esto supone como vemos, la existencia de ciertas cualidades en el profesor, quien debe mostrar amplitud de criterios conceptúales metodológicos, éticos y culturales puesto que el portafolio presentado por el estudiante es mucho más que una recopilación de productos elaborados durante el curso.
Según Gardner (1994, 84, en Hernández, 2000, 176) en un portafolio es posible identificar la reflexión que hacen estudiantes y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de aprendizaje y la dirección que ha futuro podría tener su formación. En esto podríamos fundamentar entonces que un portafolio además de ofrecer información objetiva sobre el desempeño del alumno, también ofrece datos que nos permitirían valorar la actuación del docente, los contenidos y las estrategias de enseñanza aplicadas en el curso.
Como estrategia didáctica, el portafolio puede significar la ampliación de la evaluación formativa porque permite detectar logros o errores, para realizar las acciones correctivas pertinentes. Puntualizamos aquí algunos de sus beneficios señalados por Barbera (1996-1997) De la Torre y Barrios (2000) King y Campbell (2000).
• Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje, ya que se trata de una evaluación integral en contraposición a una evaluación puntual como la efectuada por medio de tests.
• Implicar más a los estudiantes por medio de su propia autoevaluación. Los estudiantes cuando conocen los objetivos, los criterios de evaluación y mantienen un diálogo con el docente pueden reflexionar sobre su aprendizaje.
• Demostrar habilidades cognitivas, metacognitivas y operacionales relacionada con el curso.
•Permiten integrar la enseñanza a la evaluación de manera directa.
• La evaluación es personal, cada alumno tiene aptitudes, intereses y creencias personales que pueden diferir de las de otros.
• Proporciona al docente material de aprendizaje y evaluación más diversificado para facilitar la confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes.
• Es un programa multimedios que les permite a los alumnos organizar registrar y analizar los trabajos escolares.
•Con los portafolios digitales, el problema del exceso de espacio se elimina.
•Permiten exhibir organizadamente los trabajos de alumnos, mismos que corresponden al concepto de escuela y perfil de egreso.
•Se pueden convertir en memoria histórica de la materia.
• Pueden servir posteriormente como materiales didácticos, de apoyo al docente y a la institución.
Vea el siguiente Video para concretizar los beneficios de las carpetas de aprendizaje o portafolio aplicado a las Matemáticas.
martes, 23 de febrero de 2010
PORTAFOLIO - CARPETA DE APRENDIZAJE.
La carpeta de aprendizaje o portafolio es una estrategia formativa que podemos utilizar en la práctica docente e investigación, para artícular el aprendizaje de nuestros estudiantes. A la vez nos sirve como herramienta de trabajo.
Forma de evaluar.
Es un sistema de evaluación continua.
Se evalua las evidencias que van desarrollando los estudiantes en cada actividad que desarrollan.
Ventajas de las carpetas de aprendizaje o portafilio.
El estudiante es protagonista de su propio aprendizaje
Se puede ir viendo los avances de cada contenido que se han desarrollado.
Se adquiere un alto grado de responsabilidad e investigación.
Se puede aplicar en casi todas las áreas del aprendizaje.
Vea el siguiente Video para concretizar los beneficios de las carpetas de aprendizaje o portafolio aplicado a las Matemáticas.
Forma de evaluar.
Es un sistema de evaluación continua.
Se evalua las evidencias que van desarrollando los estudiantes en cada actividad que desarrollan.
Ventajas de las carpetas de aprendizaje o portafilio.
El estudiante es protagonista de su propio aprendizaje
Se puede ir viendo los avances de cada contenido que se han desarrollado.
Se adquiere un alto grado de responsabilidad e investigación.
Se puede aplicar en casi todas las áreas del aprendizaje.
Vea el siguiente Video para concretizar los beneficios de las carpetas de aprendizaje o portafolio aplicado a las Matemáticas.
Como evaluar los aprendizajes
La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.
Si la evaluación es el elemento crucial en la definición de los modelos educativos, y por tanto, el posible motor del cambio en los mismos, los acuerdos sobre qué, cómo y cuándo evaluar en los proyectos curriculares de los centros deberían tener presente esta situación estratégica. Por ello, es preciso, a nuestro juicio, que su definición y el diseño de sus instrumentos partan de una serie de condiciones básicas que recogen el sentido renovador que hemos defendido para la evaluación y son, a la vez, coherentes con el papel que la nueva legislación le atribuye.
La evaluación debe estar siempre referida a las capacidades definidas en los objetivos generales. Ellas deben ser el fin de todas las acciones educativas y, consiguientemente, el referente de la evaluación, tanto en el proceso continuo como al final del curso. Este cambio es uno de los más importantes respecto del modelo tradicional, pero a la vez uno de los más difíciles. Los hábitos positivistas que hacen que el referente de la evaluación no vaya más allá de los contenidos de los programas de cada asignatura están fuertemente arraigados en las prácticas de los profesores y su cambio supone, para muchos, una ruptura muy costosa. Sólo cuando se entiende que esas capacidades deben ser efectivamente los fines de la acción educativa se está en disposición de considerar a los contenidos de las disciplinas como medios para lograrlos.
El instrumento evaluador habrá de ser susceptible de recoger los tres tipo de contenidos conceptos, procedimientos y actitudes, de una manera integrada. Asimismo se deberá tener presente el peligro evidente, por los hábitos tradicionales, de considerar a los contenidos conceptuales como prioritarios (los que darían lugar a la verdadera calificación), relegándose los otros, y especialmente a los actitudinales, a un papel subsidiario y con una evaluación separada. Recuérdese la evaluación de actitudes de los boletines tradicionales que frecuentemente se asimilaban a la calificación de modo automático. Por otra parte, de obrar así no sería posible que la evaluación fuera verdaderamente referida a los objetivos generales por cuanto éstos remiten de forma muy directa a aspectos procedimentales y actitudinales.
La evaluación debería ser coherente con las metodologías propugnadas en el proyecto curricular. Por ejemplo, si tras poner en marcha metodologías de trabajo en grupo la evaluación se va a apoyar en pruebas escritas de carácter individual no sería posible evaluar los contenidos efectivamente trabajados en el aula ¿cómo la prueba escrita va a reflejar la capacidad de un alumno para organizar su trabajo en el grupo y construir información conjunta que es lo que, en su caso, se ha aprendido?). Desgraciadamente los previsibles malos resultados en la prueba escrita (basada en contenidos conceptuales) nunca se atribuyen a la inconveniencia de ésta, que sigue manteniendo el carácter de detector infalible de la verdad educativa, sino más frecuentemente a la inconveniencia de aquellos procedimientos que, curiosamente, seguirían fielmente el mandato legal de desarrollar ciertas capacidades.
Si se pretende que la evaluación sirva para valorar los procesos de enseñanza y no sólo los aprendizajes de los alumnos (como si éstos pudieran ser independientes de la oportunidad de aquellos), el instrumento evaluador que lleve a la elaboración de los informes ha de ser común a las distintas áreas. Si se utilizaran distintos instrumentos evaluadores que mantuvieran hasta la elaboración de informes la especificidad disciplinar se seguiría preso de la ilusión positivista que antes hemos denunciado. Por proceder de este modo, en los hábitos tradicionales de evaluación conviven valoraciones sobre un mismo alumno en ocasiones absolutamente contradictorias sobre los mismos aspectos (``trabaja en la asignatura", por ejemplo), aceptándose que el alumno puede transformarse de una asignatura a otra de modo radical. El uso de instrumentos comunes de evaluación (referidos a las mismas capacidades generales que no pueden ser repartidas entre las áreas) permitirá, al comparar los resultados de las áreas, analizar el modo en que cada una de ellas está contribuyendo efectivamente a la formación del alumno.
Si el instrumento debe tener un carácter común no por ello ha de ser rígido y condicionar definitivamente las prácticas evaluadoras cotidianas. La uniformidad estaría más bien dirigida a poder elaborar informes de evaluación coherentes. Por lo demás, el informe de evaluación común debe tener la suficiente flexibilidad como para ser utilizado desde las distintas prácticas de evaluación de los profesores. No sólo eso: si efectivamente ese diseño es flexible y fértil, orientará nuevas posilibidades de evaluación que en primera instancia no se habrían previsto desde cada área.
Es evidente por todo lo dicho que el instrumento de evaluación que proponemos debe tener un carácter cualitativo. Antes hemos explicado que las novedades cu rriculares que la LOGSE supone no deben ser evaluadas mediante procedimientos cuantitativos y unidimensionales. Sin embargo, esta necesidad de que los informes de evaluación tengan carácter cualitativo tiene un riesgo: si los informes son cualitativos pueden no ser susceptibles de análisis que permitan extraer conclusiones, más allá de las meras intuiciones, sobre el valor de los procesos de enseñanza. Todos somos conscientes de las grandes dificultades de sintetizar una diversidad de elementos en los que no se han definido previamente parámetros de análisis. De otro lado, los informes cualitativos, de indudable interés para cada alumno y cada familia, pueden, por ser efímeros, no ser utilizables para el análisis del progreso general de un alumno en el centro e incluso, por su heterogeneidad, podrán conducir a insuficiencias de tratamiento de la información cuando el alumno pasa de un curso a otro (y por tanto cambian los profesores) o se cambia de centro. Ante estos riesgos, en ocasiones se considera que lo ``objetivo" es la calificación de las áreas y que los informes cualitativos son observaciones añadidas a la misma. Esta situación pervertiría los planteamientos evaluadores de la LOGSE y nos devolvería a la tradicional evaluación cuantitativa. El reto es diseñar un instrumento evaluador, y un modelo de informe, que sea capaz de aunar los elementos cualitativos que lo constituirían con un ulterior tratamiento cuantitativo, incluso estadístico, que permitiera extraer conclusiones generales y conservar adecuadamente los datos por medios informáticos. Se trataría de aunar una evaluación inenudablemente cualitativa con un análisis cuantitativo de la misma, sin caer en la trampa de recurrir a las tradicionales notas. En Asturias ya se ha llevado a cabo con éxito alguna experiencia de definición de indicadores cualitativos (prescindiendo de ``notas") con análisis cuantitativo posterior de la frecuencia de su uso para la evaluación del alumno y del proceso de enseñanza.
La evaluación debe estar siempre referida a las capacidades definidas en los objetivos generales. Ellas deben ser el fin de todas las acciones educativas y, consiguientemente, el referente de la evaluación, tanto en el proceso continuo como al final del curso. Este cambio es uno de los más importantes respecto del modelo tradicional, pero a la vez uno de los más difíciles. Los hábitos positivistas que hacen que el referente de la evaluación no vaya más allá de los contenidos de los programas de cada asignatura están fuertemente arraigados en las prácticas de los profesores y su cambio supone, para muchos, una ruptura muy costosa. Sólo cuando se entiende que esas capacidades deben ser efectivamente los fines de la acción educativa se está en disposición de considerar a los contenidos de las disciplinas como medios para lograrlos.
El instrumento evaluador habrá de ser susceptible de recoger los tres tipo de contenidos conceptos, procedimientos y actitudes, de una manera integrada. Asimismo se deberá tener presente el peligro evidente, por los hábitos tradicionales, de considerar a los contenidos conceptuales como prioritarios (los que darían lugar a la verdadera calificación), relegándose los otros, y especialmente a los actitudinales, a un papel subsidiario y con una evaluación separada. Recuérdese la evaluación de actitudes de los boletines tradicionales que frecuentemente se asimilaban a la calificación de modo automático. Por otra parte, de obrar así no sería posible que la evaluación fuera verdaderamente referida a los objetivos generales por cuanto éstos remiten de forma muy directa a aspectos procedimentales y actitudinales.
La evaluación debería ser coherente con las metodologías propugnadas en el proyecto curricular. Por ejemplo, si tras poner en marcha metodologías de trabajo en grupo la evaluación se va a apoyar en pruebas escritas de carácter individual no sería posible evaluar los contenidos efectivamente trabajados en el aula ¿cómo la prueba escrita va a reflejar la capacidad de un alumno para organizar su trabajo en el grupo y construir información conjunta que es lo que, en su caso, se ha aprendido?). Desgraciadamente los previsibles malos resultados en la prueba escrita (basada en contenidos conceptuales) nunca se atribuyen a la inconveniencia de ésta, que sigue manteniendo el carácter de detector infalible de la verdad educativa, sino más frecuentemente a la inconveniencia de aquellos procedimientos que, curiosamente, seguirían fielmente el mandato legal de desarrollar ciertas capacidades.
Si se pretende que la evaluación sirva para valorar los procesos de enseñanza y no sólo los aprendizajes de los alumnos (como si éstos pudieran ser independientes de la oportunidad de aquellos), el instrumento evaluador que lleve a la elaboración de los informes ha de ser común a las distintas áreas. Si se utilizaran distintos instrumentos evaluadores que mantuvieran hasta la elaboración de informes la especificidad disciplinar se seguiría preso de la ilusión positivista que antes hemos denunciado. Por proceder de este modo, en los hábitos tradicionales de evaluación conviven valoraciones sobre un mismo alumno en ocasiones absolutamente contradictorias sobre los mismos aspectos (``trabaja en la asignatura", por ejemplo), aceptándose que el alumno puede transformarse de una asignatura a otra de modo radical. El uso de instrumentos comunes de evaluación (referidos a las mismas capacidades generales que no pueden ser repartidas entre las áreas) permitirá, al comparar los resultados de las áreas, analizar el modo en que cada una de ellas está contribuyendo efectivamente a la formación del alumno.
Si el instrumento debe tener un carácter común no por ello ha de ser rígido y condicionar definitivamente las prácticas evaluadoras cotidianas. La uniformidad estaría más bien dirigida a poder elaborar informes de evaluación coherentes. Por lo demás, el informe de evaluación común debe tener la suficiente flexibilidad como para ser utilizado desde las distintas prácticas de evaluación de los profesores. No sólo eso: si efectivamente ese diseño es flexible y fértil, orientará nuevas posilibidades de evaluación que en primera instancia no se habrían previsto desde cada área.
Es evidente por todo lo dicho que el instrumento de evaluación que proponemos debe tener un carácter cualitativo. Antes hemos explicado que las novedades cu rriculares que la LOGSE supone no deben ser evaluadas mediante procedimientos cuantitativos y unidimensionales. Sin embargo, esta necesidad de que los informes de evaluación tengan carácter cualitativo tiene un riesgo: si los informes son cualitativos pueden no ser susceptibles de análisis que permitan extraer conclusiones, más allá de las meras intuiciones, sobre el valor de los procesos de enseñanza. Todos somos conscientes de las grandes dificultades de sintetizar una diversidad de elementos en los que no se han definido previamente parámetros de análisis. De otro lado, los informes cualitativos, de indudable interés para cada alumno y cada familia, pueden, por ser efímeros, no ser utilizables para el análisis del progreso general de un alumno en el centro e incluso, por su heterogeneidad, podrán conducir a insuficiencias de tratamiento de la información cuando el alumno pasa de un curso a otro (y por tanto cambian los profesores) o se cambia de centro. Ante estos riesgos, en ocasiones se considera que lo ``objetivo" es la calificación de las áreas y que los informes cualitativos son observaciones añadidas a la misma. Esta situación pervertiría los planteamientos evaluadores de la LOGSE y nos devolvería a la tradicional evaluación cuantitativa. El reto es diseñar un instrumento evaluador, y un modelo de informe, que sea capaz de aunar los elementos cualitativos que lo constituirían con un ulterior tratamiento cuantitativo, incluso estadístico, que permitiera extraer conclusiones generales y conservar adecuadamente los datos por medios informáticos. Se trataría de aunar una evaluación inenudablemente cualitativa con un análisis cuantitativo de la misma, sin caer en la trampa de recurrir a las tradicionales notas. En Asturias ya se ha llevado a cabo con éxito alguna experiencia de definición de indicadores cualitativos (prescindiendo de ``notas") con análisis cuantitativo posterior de la frecuencia de su uso para la evaluación del alumno y del proceso de enseñanza.
lunes, 1 de febrero de 2010
GUÍA DE ANÁLISIS N.6 CAPÍTULO X
30/ENERO/2010.
Este dia se discutio la guía N.6 y lo que mas me llamo la atención fue la pregunta n.4
¿A qué se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva?.
Medición de Estilos Cognitivos
Los enfoques en la teoría y medición de los estilos cognitivos pueden agruparse en dos modelos: modelos bipolares y modelos multidimensionales.
Modelos Bipolares.
Los modelos bipolares fueron los primeros en tomar cierto énfasis en la investigación sobre estilos cognitivos. En este grupo está el modelo dependencia - independencia de campo desarrollado por Witkin. Este modelo considera la posibilidad de conocer el estilo cognitivo de los participantes a partir de la percepción de una figura enmarcada en un campo (por ejemplo un marco). La percepción de la figura puede ser en función del campo o no en función del campo. Probablemente los instrumentos de medición más conocidos sobre este modelo son el EFT y el GEFT. Las conclusiones generales es que personas independientes de campo tienden a ser más autónomas. Lo que plantea algunos problemas sobre la relación cognición - personalidad e incluso estilo cognitivo y habilidad. Los problemas son importantes pues plantean una relación de variables que puede restar validez a las conclusiones.
Dentro de los modelos bipolares también puede ubicarse los enfoques teóricos y de medición relacionados con la lateralidad hemisférica. Estos enfoques tienen como antecedente histórico el trabajo de Ornstein y en general consideran como un estilo las características de comportamiento asociadas a la actividad de un hemisferios. Aunque para algunos este enfoque no es bipolar pues pareciera que es una escala continua que va de una característica extremadamente asociada a un hemisferio a otra característica asociado al hemisferio cerebral contrario, en el fondo es justamente esto lo que lo hace bipolar. Bipolaridad expresada en un estilo holístico o en un estilo analítico. Uno de los instrumentos más conocidos relacionado a la lateralidad hemisférica es el CSI o Índice de Estilos Cognitivos de Allinson - Hayes. Sin embargo, existe controversia en torno a la validez del instrumento y a la estructura teórica que lo soporta.
DISCUSIÓN DE GUÍA VI.
¿Como se evalua el aprendizaje del arte?.
La evaluación del arte se describe como proceso a través del cuál se formulan juicios de valor y que posee dos características importantes: los juicios de valor son inherentes al procesos de evaluación, no es la descripción de un fenómeno sino la manifestación de su valor, importancia y significación; y en el contexto de la educación se puede evaluar cualquier fenómeno importante desde el punto de vista educativo.
Hay diversos contextos para la evaluación uno es el estudiante con respecto a si mismo, el otro es la relación de un estudiante con el resto de sus compañeros y el tercer contexto es el de valorar al estudiante con los criterios de evaluación, esto sería con respecto a los objetivos educativos y las actividades del currículo estarían diseñadas para que el estudiante alcance dichos objetivos.
Hay que tener en cuidado con estos criterios de evaluación, a veces se puede caer en juicios de valor que no son recomendables, por ejemplo ¿Cuáles serían los parámetros de normalidad con los que consideramos debemos evaluar? ¿Existen?, ¿Qué sucede con la comparación entre los diversos alumnos y sus particularidades?
Se puede evaluar:
Dentro del dominio productivo de cómo se produce el aprendizaje artístico:
•Idoneidad técnica: manejo de los materiales
•Aspectos estéticos – expresivos de las producciones: como se organizan las formas, los aspectos formales de la obra.
•Imaginación creativa, ésta es muy difícil de conseguir pero vale la pena aspirar. Dentro de esta hay que considerar varios niveles: ampliación de los límite(a partir de lo que tengo puedo ampliar los límites del uso del artefacto), invención (descubrimiento o la creación de un objeto nuevo), ruptura de los límites (problematización de lo dado o renovación de las concepciones aceptadas) y la organización estética (de los objetos que se caracteriza por un alto grado de coherencia y armonía, dar orden y unidad a los problemas).
¿Cómo se evalúa la creatividad? ¿Es necesariamente el deber ser del artista ser creativo? ¿Se puede en estos tiempos donde ya pareciera que no existe la novedad crear desde la nada?
Evaluar el dominio crítico en el aprendizaje artístico:
Los aspectos señalados anteriormente en la evaluación del dominio productivo pueden ser tomados como herramientas para evaluar los dominios críticos de la obra de arte. Establecer la crítica como modo de enseñar a los alumnos. Abordar la obra de arte desde este lugar sería atender a diversos aspectos:
•Descriptivo: atender al tema de la obra de arte, aumentar la cantidad de información visual, los aspectos literales de la obra de arte.
•Interpretativo: es ir más allá de lo descriptivo, la analogía, la diferencia, que nos sugiere?, es la posibilidad que los estudiantes tengan contacto más profundo y significados ante la forma visual, no solamente puede ser expresado verbalmente.
•Evaluativo: es establecer con todos los análisis anteriores juicios de valor, o significación, en donde puede intervenir el gusto y siempre es subjetivo según desde donde se lo mire.
Esto está relacionado directamente con el dominio critico y con las dimensiones que se producen dentro del aprendizaje artístico: aspectos: experienciales, formales, materiales, contextuales (situar a la obra en lugar y tiempo donde se produce en relación con otras obras y el carácter de la intención de su productor.
INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA, MONOGRÁFICA Y DE CAMPO
09/ENERO DEL 2010.
La investigación bibliográfica. Esta indagación permite, entre otras cosas, apoyar la investigación que se desea realizar, evitar emprender investigaciones ya realizadas, tomar conocimiento de experimentos ya hechos para repetirlos cuando sea necesario, continuar investigaciones interrumpidas o incompletas, buscar información sugerente, seleccionar un marco teórico.
¿Cómo consultar la bibliografía?
El principal problema que debemos encarar al consultar un texto es el procesamiento de la información. En efecto, la comprensión de textos expositivos científicos o técnicos es una tarea cognitivamente exigente, no sólo porque el lector debe poseer y ser capaz de invocar grandes cuerpos de conocimiento especializado, sino también porque debe ser capaz de realizar una variedad de procesos de lectura y administración de memoria.
¿Cómo registrar la bibliografía consultada?
A medida que vamos consultando la bibliografía, también vamos al mismo tiempo registrándola. La forma tradicional de hacerlo es en fichas, aunque también pueden usarse cuadernos, libretas u hojas sueltas.
¿Qué es la Monografía?
Una monografía, en un significado amplio, es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de varias fuentes, analizados con una visión crítica.
Al realizar una monografía, entre otros saberes, se aprende a:
•Delimitar un problema.
•Descubrir y reunir información adecuada.
•Clasificar los materiales.
•Establecer contactos con personalidades e instituciones
•Acceder a la información y ejercitar el espíritu crítico
•Comunicar los resultados por escrito y expresarse oralmente frente un
auditorio.
Pasos para realizar una monografía.
1.Aparición de la idea o asignación del tema.
2.Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a personas
expertas en la materia.
3.Presentación del objeto en aproximadamente en quince líneas. Este momento es muy
importante porque consiste en la escritura del enunciado y la delimitación del
tema.
4.Elección definitiva del tema y lecturas complementarias. En este paso aumenta el
compromiso del autor con el objeto de estudio.
5.Plan operativo: consiste en definir concretamente las tareas por realizar,
planificar el trabajo, controlar el desarrollo, plantear las dificultades, etc.
6.Realización de las tareas previstas y redacción del primer borrador.
7.Evaluación intermedia: a partir de una relectura detallada, se pueden hacer los
ajustes necesarios. También, se puede consultar nuevamente a las personas idóneas
(frecuentemente hay un tutor o director de tesis que orienta el trabajo). Si es
necesario, modificar la planificación inicial.
8.Plan de redacción definitivo: para exponer el trabajo, se ajustan los títulos,
párrafos, cantidad de páginas, gráficos.
¿QUÉ ES UN ENSAYO?
Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinión, etc., aunque no todo tipo de escrito (o también llamado redacción) es el apropiado dentro del mundo académico. Al escrito académico lo llamamos ensayo.
El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema. Se considera un género literario, al igual que la poesía, la ficción y el drama. El ensayo con el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redacción.
3. LA ORGANIZACIÓN DEL ENSAYO
Un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introducción, nudo o cuerpo, y
conclusión. A continuación veremos cada una de esas partes en detalle.
3.1. Introducción
La introducción le indica al lector: el propósito del escritor, el acercamiento al tema y la organización que seguirá el ensayo. Vamos a ver cómo se logra algo tan
aparentemente complejo.
El primer paso de la introducción consiste en generar ideas pero ¡cuidado!: se trata de generar ideas sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habrá que limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se hace a sí mismo.
3.2. Nudo o cuerpo
En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la
introducción. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupará un párrafo del ensayo. Ahora bien, la organización del nudo/cuerpo variará algo según se escoja una u otra estrategia de argumentación.
Es una sección muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organización y argumentación del escritor. Así pues, son cruciales en esta sección, el uso adecuado de transiciones y el buen manejo de la lógica.
Existen diferentes estrategias de organización del nudo/cuerpo, con frecuencia, se utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo académico no suele hacer uso de la descripción ni de la narración sino de la exposición, es decir, incluye una declaración general (tesis) y la evidencia específica para apoyarla. Ahora bien, dependiendo del propósito, el escritor utilizará una u otra estrategia de argumentación.
3.3. La conclusión
La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas que se presentaron en la tesis, en la introducción.
LA METACOGNICIÓN
19 DE DICIEMBRE DEL 2009
Este día se discutió en clase de de cómo enseñar las estrategias metacognitivas.
¿Qué beneficios tienen las estrategias metacognitivas?
Podemos definir metcognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual aprendemos y entonces que es una estrategia metacognitiva? La palabra metacognición es un término compuesto en el cual "cognición" significa conocer y se relaciona con aprender y "meta" hace referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de saber cómo puedo seguir aprendiendo. Entonces, además de una serie de pasos y procedimientos que nos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos, las estrategias metacognitivas son acciones concretas que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje. Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la información, otras veces tomamos apuntes de lo más importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemáticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje. Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje. Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:
1 -Dirigen nuestra atención hacia información clave.
2-Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la memoria.
3- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se está
Procesando.
4 -Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.
5 -Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro estilo. Concluyo que las estrategias metacognitivas se convierten en herramientas vitales que nos permiten aprender a aprender ya que nos permiten comprender y desarrollar eficiente y conscientemente las tareas que nos permiten aprender cosas nuevas y usar nuestros conocimientos para resolver problemas.
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