La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.
Si la evaluación es el elemento crucial en la definición de los modelos educativos, y por tanto, el posible motor del cambio en los mismos, los acuerdos sobre qué, cómo y cuándo evaluar en los proyectos curriculares de los centros deberían tener presente esta situación estratégica. Por ello, es preciso, a nuestro juicio, que su definición y el diseño de sus instrumentos partan de una serie de condiciones básicas que recogen el sentido renovador que hemos defendido para la evaluación y son, a la vez, coherentes con el papel que la nueva legislación le atribuye.
La evaluación debe estar siempre referida a las capacidades definidas en los objetivos generales. Ellas deben ser el fin de todas las acciones educativas y, consiguientemente, el referente de la evaluación, tanto en el proceso continuo como al final del curso. Este cambio es uno de los más importantes respecto del modelo tradicional, pero a la vez uno de los más difíciles. Los hábitos positivistas que hacen que el referente de la evaluación no vaya más allá de los contenidos de los programas de cada asignatura están fuertemente arraigados en las prácticas de los profesores y su cambio supone, para muchos, una ruptura muy costosa. Sólo cuando se entiende que esas capacidades deben ser efectivamente los fines de la acción educativa se está en disposición de considerar a los contenidos de las disciplinas como medios para lograrlos.
El instrumento evaluador habrá de ser susceptible de recoger los tres tipo de contenidos conceptos, procedimientos y actitudes, de una manera integrada. Asimismo se deberá tener presente el peligro evidente, por los hábitos tradicionales, de considerar a los contenidos conceptuales como prioritarios (los que darían lugar a la verdadera calificación), relegándose los otros, y especialmente a los actitudinales, a un papel subsidiario y con una evaluación separada. Recuérdese la evaluación de actitudes de los boletines tradicionales que frecuentemente se asimilaban a la calificación de modo automático. Por otra parte, de obrar así no sería posible que la evaluación fuera verdaderamente referida a los objetivos generales por cuanto éstos remiten de forma muy directa a aspectos procedimentales y actitudinales.
La evaluación debería ser coherente con las metodologías propugnadas en el proyecto curricular. Por ejemplo, si tras poner en marcha metodologías de trabajo en grupo la evaluación se va a apoyar en pruebas escritas de carácter individual no sería posible evaluar los contenidos efectivamente trabajados en el aula ¿cómo la prueba escrita va a reflejar la capacidad de un alumno para organizar su trabajo en el grupo y construir información conjunta que es lo que, en su caso, se ha aprendido?). Desgraciadamente los previsibles malos resultados en la prueba escrita (basada en contenidos conceptuales) nunca se atribuyen a la inconveniencia de ésta, que sigue manteniendo el carácter de detector infalible de la verdad educativa, sino más frecuentemente a la inconveniencia de aquellos procedimientos que, curiosamente, seguirían fielmente el mandato legal de desarrollar ciertas capacidades.
Si se pretende que la evaluación sirva para valorar los procesos de enseñanza y no sólo los aprendizajes de los alumnos (como si éstos pudieran ser independientes de la oportunidad de aquellos), el instrumento evaluador que lleve a la elaboración de los informes ha de ser común a las distintas áreas. Si se utilizaran distintos instrumentos evaluadores que mantuvieran hasta la elaboración de informes la especificidad disciplinar se seguiría preso de la ilusión positivista que antes hemos denunciado. Por proceder de este modo, en los hábitos tradicionales de evaluación conviven valoraciones sobre un mismo alumno en ocasiones absolutamente contradictorias sobre los mismos aspectos (``trabaja en la asignatura", por ejemplo), aceptándose que el alumno puede transformarse de una asignatura a otra de modo radical. El uso de instrumentos comunes de evaluación (referidos a las mismas capacidades generales que no pueden ser repartidas entre las áreas) permitirá, al comparar los resultados de las áreas, analizar el modo en que cada una de ellas está contribuyendo efectivamente a la formación del alumno.
Si el instrumento debe tener un carácter común no por ello ha de ser rígido y condicionar definitivamente las prácticas evaluadoras cotidianas. La uniformidad estaría más bien dirigida a poder elaborar informes de evaluación coherentes. Por lo demás, el informe de evaluación común debe tener la suficiente flexibilidad como para ser utilizado desde las distintas prácticas de evaluación de los profesores. No sólo eso: si efectivamente ese diseño es flexible y fértil, orientará nuevas posilibidades de evaluación que en primera instancia no se habrían previsto desde cada área.
Es evidente por todo lo dicho que el instrumento de evaluación que proponemos debe tener un carácter cualitativo. Antes hemos explicado que las novedades cu rriculares que la LOGSE supone no deben ser evaluadas mediante procedimientos cuantitativos y unidimensionales. Sin embargo, esta necesidad de que los informes de evaluación tengan carácter cualitativo tiene un riesgo: si los informes son cualitativos pueden no ser susceptibles de análisis que permitan extraer conclusiones, más allá de las meras intuiciones, sobre el valor de los procesos de enseñanza. Todos somos conscientes de las grandes dificultades de sintetizar una diversidad de elementos en los que no se han definido previamente parámetros de análisis. De otro lado, los informes cualitativos, de indudable interés para cada alumno y cada familia, pueden, por ser efímeros, no ser utilizables para el análisis del progreso general de un alumno en el centro e incluso, por su heterogeneidad, podrán conducir a insuficiencias de tratamiento de la información cuando el alumno pasa de un curso a otro (y por tanto cambian los profesores) o se cambia de centro. Ante estos riesgos, en ocasiones se considera que lo ``objetivo" es la calificación de las áreas y que los informes cualitativos son observaciones añadidas a la misma. Esta situación pervertiría los planteamientos evaluadores de la LOGSE y nos devolvería a la tradicional evaluación cuantitativa. El reto es diseñar un instrumento evaluador, y un modelo de informe, que sea capaz de aunar los elementos cualitativos que lo constituirían con un ulterior tratamiento cuantitativo, incluso estadístico, que permitiera extraer conclusiones generales y conservar adecuadamente los datos por medios informáticos. Se trataría de aunar una evaluación inenudablemente cualitativa con un análisis cuantitativo de la misma, sin caer en la trampa de recurrir a las tradicionales notas. En Asturias ya se ha llevado a cabo con éxito alguna experiencia de definición de indicadores cualitativos (prescindiendo de ``notas") con análisis cuantitativo posterior de la frecuencia de su uso para la evaluación del alumno y del proceso de enseñanza.
La evaluación debe estar siempre referida a las capacidades definidas en los objetivos generales. Ellas deben ser el fin de todas las acciones educativas y, consiguientemente, el referente de la evaluación, tanto en el proceso continuo como al final del curso. Este cambio es uno de los más importantes respecto del modelo tradicional, pero a la vez uno de los más difíciles. Los hábitos positivistas que hacen que el referente de la evaluación no vaya más allá de los contenidos de los programas de cada asignatura están fuertemente arraigados en las prácticas de los profesores y su cambio supone, para muchos, una ruptura muy costosa. Sólo cuando se entiende que esas capacidades deben ser efectivamente los fines de la acción educativa se está en disposición de considerar a los contenidos de las disciplinas como medios para lograrlos.
El instrumento evaluador habrá de ser susceptible de recoger los tres tipo de contenidos conceptos, procedimientos y actitudes, de una manera integrada. Asimismo se deberá tener presente el peligro evidente, por los hábitos tradicionales, de considerar a los contenidos conceptuales como prioritarios (los que darían lugar a la verdadera calificación), relegándose los otros, y especialmente a los actitudinales, a un papel subsidiario y con una evaluación separada. Recuérdese la evaluación de actitudes de los boletines tradicionales que frecuentemente se asimilaban a la calificación de modo automático. Por otra parte, de obrar así no sería posible que la evaluación fuera verdaderamente referida a los objetivos generales por cuanto éstos remiten de forma muy directa a aspectos procedimentales y actitudinales.
La evaluación debería ser coherente con las metodologías propugnadas en el proyecto curricular. Por ejemplo, si tras poner en marcha metodologías de trabajo en grupo la evaluación se va a apoyar en pruebas escritas de carácter individual no sería posible evaluar los contenidos efectivamente trabajados en el aula ¿cómo la prueba escrita va a reflejar la capacidad de un alumno para organizar su trabajo en el grupo y construir información conjunta que es lo que, en su caso, se ha aprendido?). Desgraciadamente los previsibles malos resultados en la prueba escrita (basada en contenidos conceptuales) nunca se atribuyen a la inconveniencia de ésta, que sigue manteniendo el carácter de detector infalible de la verdad educativa, sino más frecuentemente a la inconveniencia de aquellos procedimientos que, curiosamente, seguirían fielmente el mandato legal de desarrollar ciertas capacidades.
Si se pretende que la evaluación sirva para valorar los procesos de enseñanza y no sólo los aprendizajes de los alumnos (como si éstos pudieran ser independientes de la oportunidad de aquellos), el instrumento evaluador que lleve a la elaboración de los informes ha de ser común a las distintas áreas. Si se utilizaran distintos instrumentos evaluadores que mantuvieran hasta la elaboración de informes la especificidad disciplinar se seguiría preso de la ilusión positivista que antes hemos denunciado. Por proceder de este modo, en los hábitos tradicionales de evaluación conviven valoraciones sobre un mismo alumno en ocasiones absolutamente contradictorias sobre los mismos aspectos (``trabaja en la asignatura", por ejemplo), aceptándose que el alumno puede transformarse de una asignatura a otra de modo radical. El uso de instrumentos comunes de evaluación (referidos a las mismas capacidades generales que no pueden ser repartidas entre las áreas) permitirá, al comparar los resultados de las áreas, analizar el modo en que cada una de ellas está contribuyendo efectivamente a la formación del alumno.
Si el instrumento debe tener un carácter común no por ello ha de ser rígido y condicionar definitivamente las prácticas evaluadoras cotidianas. La uniformidad estaría más bien dirigida a poder elaborar informes de evaluación coherentes. Por lo demás, el informe de evaluación común debe tener la suficiente flexibilidad como para ser utilizado desde las distintas prácticas de evaluación de los profesores. No sólo eso: si efectivamente ese diseño es flexible y fértil, orientará nuevas posilibidades de evaluación que en primera instancia no se habrían previsto desde cada área.
Es evidente por todo lo dicho que el instrumento de evaluación que proponemos debe tener un carácter cualitativo. Antes hemos explicado que las novedades cu rriculares que la LOGSE supone no deben ser evaluadas mediante procedimientos cuantitativos y unidimensionales. Sin embargo, esta necesidad de que los informes de evaluación tengan carácter cualitativo tiene un riesgo: si los informes son cualitativos pueden no ser susceptibles de análisis que permitan extraer conclusiones, más allá de las meras intuiciones, sobre el valor de los procesos de enseñanza. Todos somos conscientes de las grandes dificultades de sintetizar una diversidad de elementos en los que no se han definido previamente parámetros de análisis. De otro lado, los informes cualitativos, de indudable interés para cada alumno y cada familia, pueden, por ser efímeros, no ser utilizables para el análisis del progreso general de un alumno en el centro e incluso, por su heterogeneidad, podrán conducir a insuficiencias de tratamiento de la información cuando el alumno pasa de un curso a otro (y por tanto cambian los profesores) o se cambia de centro. Ante estos riesgos, en ocasiones se considera que lo ``objetivo" es la calificación de las áreas y que los informes cualitativos son observaciones añadidas a la misma. Esta situación pervertiría los planteamientos evaluadores de la LOGSE y nos devolvería a la tradicional evaluación cuantitativa. El reto es diseñar un instrumento evaluador, y un modelo de informe, que sea capaz de aunar los elementos cualitativos que lo constituirían con un ulterior tratamiento cuantitativo, incluso estadístico, que permitiera extraer conclusiones generales y conservar adecuadamente los datos por medios informáticos. Se trataría de aunar una evaluación inenudablemente cualitativa con un análisis cuantitativo de la misma, sin caer en la trampa de recurrir a las tradicionales notas. En Asturias ya se ha llevado a cabo con éxito alguna experiencia de definición de indicadores cualitativos (prescindiendo de ``notas") con análisis cuantitativo posterior de la frecuencia de su uso para la evaluación del alumno y del proceso de enseñanza.
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